Процесс социально психологической адаптации студентов к условиям вуза имеет свою динамику. Ориентируясь на данную точку зрения, а также на работы М.В.Булановои-топорковой, Н.Ф.Головатого, Л.Д.Столяренко но др., можно проследить следующую динамику процесса адаптации.
Стадия предадаптации характеризуется рядом противоречий. Во-первых, это состояние эйфории в самом начале учебы в вузе. Факт поступления в вуз крепит веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Однако первокурсники, столкнувшись с отсутствием внимания к себе и опеки, к которой они привыкли со стороны старших, в условиях вуза чувствуют себя дискомфортно. Чаще всего наблюдаются сдвиг в настроении студентов - от захваченной в первые месяцы учебы к скептическому при оценке вузовскому режиму, системы преподавания и тому подобное Во-вторых, стремление быть включенным во все аспекты студенческой жизни сообщается с налаживанием быта и самообслуживания, трудностями организации самостоятельной работы. Приблизительно 50% студентов жалуются на недостачу времени. В-третьих, желание студента учиться, стремление как можно быстрее освоить профессию наталкивается на дидактичный барьер - трудности восприятия сложного материала, неумения работать с первоисточниками и конспектировать лекции. Отсутствие нового круга общения и потеря старых школьных контактов приводят к ощущению одиночества. В конце стадии оказывается усталость, раздражительность, недовольство собой и окружающими. Большие изменения испытывает психофизиологический уровень.
Стадия адаптирования начинается эффектом "обманутых надежд", разочарования в профессии. Однако в процессе учебы под воздействием интенсивной учебной деятельности происходит освоение новых учебных норм, оценок, способов и приемов самостоятельной работы, учебы новым видам научной деятельности, формируется новое отношение к профессии. Студент приспосабливается к новому типу учебного коллектива, его обычаев и традиций, пытается найти референтную группу. Приспособления к новым образцам "студенческой" культуры, новых форм использования свободного времени способствуют формированию широких культурных запросов и потребностей, развитию социально значимых качеств личности. Значительные изменения испытывает индивидуально личностный уровень.
На стадии постадаптации окончательно оформляется индивидуальный стиль учебной деятельности, происходит сужение интересов за счет кристаллизации профессиональных интересов, складывается круг общения и происходит определение социальной роли. Начинают интенсивно формироваться профессионально значимые качества личности. Основные изменения здесь происходят на социально психологическом уровне. Иногда постадаптация сопровождается процессом переадаптації|, то есть применением и ограничением школьными стилями учебы (зубрежка материала, изучения материала на поверхностном уровне и так далее). Отсутствие круга общения, инфантильные поведенческие реакции (слезы при неудачной сдаче отчетности, обвинения окружающие в собственных неудачах и так далее), личностный эгоцентризм приводят до того, что, не произведши новый способ установления контактов, человек включается в новых еще более сложные социальные условия. В этом случае происходит нарушение процесса адаптации.
Процесс адаптации к вузу - это ломание прежнего социального стереотипа. Резкое ломание многолетнего привычного стереотипа, основу которого составляет открытое И.П.Павловим психофизиологическое явление - динамический стереотип, иногда приводит к нервным срывам и стрессовым реакциям. Соответственно можно допустить, что существуют несколько видов хода процесса адаптации:
— выработка нового стереотипа социального поведения происходит бурно, но носит непродолжительный характер;
— адаптация проходит ровно, менее выражены изменения, однако процесс адаптирования достаточно длителен.
Вывод к разделу 1.2.
Анализируя работы исследователей, мы пришли к выводу, что процесс социально психологической адаптации студентов не является однородным и состоит из стадий: предадаптации, адаптирования, постадаптации. Также отмечаются расхождение в динамическом характере протекания этого процесса.
Несомненно, особенности адаптационной перестройки связаны с психофизиологическими свойствами студента (например, с характеристиками типа ВНД), однако социальные условия и качества личности студента имеют здесь решающее значение.
Как уже отмечалось, с самого начала учебы студент-первокурсник оказывается в ситуации двойной адаптации: адаптация к условиям конкретного вуза и адаптация к избранной профессии. Л.К.Гришанов и Д.В.Цуркан [37] считают, что эти два компонента адаптации взаимозависимые. М.В.Буланова-топоркова [38] отстаивает другой взгляд на ситуацию двойной адаптации. Она подразделяет адаптацию студентов в вузе на два компонента: а) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработки навыков самостоятельности в учебном и научном труде; бы) социально психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношения с ней, выработка собственного стиля поведения.
Процесс адаптации существует в разных взаимозависимых формах. Большинство исследователей различают три формы адаптации студентов к условиям вуза [48]:
1) адаптация формальна, что касается познавательно информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию учебы в ней, ее требований и обязанностей;
2) общественная адаптация, то есть процесс внутренней интеграции (объединение) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;
3) дидактичная адаптация, которая касается подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.
Учитывая тот факт, что адаптация студента к условиям вуза охватывает все сферы студенческой жизни, соответственно можно выделить критерии адаптированной. В.П.Кондратова считает таким критерием состояние умственной работоспособности как интегральной характеристики адаптации первокурсников.
Т.О.Проворова рассматривает как субъективные так и объективные критерии адаптированной: отношение к учебе и коллективу; удовольствие учебой и общением; мотивация; самооценка; настроение; успеваемость.
Принимая во внимание, что адаптация к вузу - это адаптация не только к новым условиям учебы и жизни, но и шире - к профессии, можно допустить, что как критерий адаптации может выступать и отношение к избранной профессии. Таким образом, подытоживая взгляд на выбор критерия адаптированной и определяя наиболее значимые показатели, можно считать, что как критерии адаптированной выступают:
1. Отношение к учебе и избранной профессии. В противовес школе, в вузе общеобразовательные учебные задания становятся профессионально ориентированными. С самого начала занятий преподавание строится на допущении личностно заинтересованного отношения к материалу. Школьная работа "на оценку" заменяется деятельностью из профессионального самообразования. Нередко полноценное восприятие лекций, участие в семинарах, практических занятиях требуют от студентов большой эрудиции, сформированных умений. Таким образом, для реализации собственного личностного потенциала студенту необходимо не только изменить отношение к учебе, но и произвести свой собственный стиль учебно-профессиональной деятельности. Большое влияние при этом исправляет отношение к избранной профессии. Если выбор профессии неудачный, как отмечают Л.К.Гришанов, В.Д.Цуркан, Н.С.Пряжников, Л.М.Митина но др., он не отвечает ни способностям, ни домогательствам личности, адаптация не будет оптимальной.
2. Вхождение в студенческое содружество. Полноценная учеба и творческий рост студента, по мнению Д.О.Андреевой, Т.Ю.Любимовой но др., невозможные вне партнерских, коллективных отношений с однокурсниками и преподавателями. "Таким образом, студент должен "заинтересовать" собой, доказать свою возможность и готовность общаться с ними не по-школьному старательно, а на ровных" [4, 17].
3. Эмоциональное настроение, которое влияет на эмоциональный фон. Психическое состояние, как известно, является одной из центральных ланок познавательных процессов. Он обусловливает возникновение и образование отдельных черт личности и профессионально значимых качеств. "Порождаясь деятельностью, - утверждает С.О.Гапонова, и с ней соглашается Р.О.Низамов, - эмоции не только становятся ее неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции ее регуляции. Отражая соотношение между мотиваційно-потребовою| стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учебе студентов. Негативные эмоции, сообщаясь с неопределенностью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят к так называемому срыву адаптации" [17].
4. Наличие или формирование социально и профессионально значимых качеств. Т.М.Щеглова, В.О.Якунин но др. отмечают, что, "имея высокие домогательства относительно профессиональной деятельности и осознавая, что осваиваемая профессия требует достаточно высокого набора индивидуально психологических качеств, многие студенты отмечают свою неподготовленность к избранной профессии из-за отсутствия профессионально весомых качеств. В период набутя| высшего образования молодой человек продолжает свой личностный рост, сталкивается со многими проблемами, связанными с ії| вступлением в роль взрослых (новая среда одногодков и взрослых, пересмотр представлений о себе, необходимость заработка, возможен переезд в другой город и так далее). Постоянное решение этих проблем требует внутренней самоорганизации, стимулирует работу относительно выявления и осознания жизненных приоритетов, уточнения текущих и перспективных планов" [60, 18]. На этой основе начинают формироваться социально и профессионально значимые качества, наличие или отсутствие которых может служить показателем успеваемости адаптации.