Во вторую группу входят:
Роман Ф. (6,4 балла).
Анна Щ. (6,2балла).
В группу с низким уровнем развития образной памяти входят:
Ульяна Э. (5,6 балла).
Максим Г. (5,6 балла).
Катя К. (5,8 балла).
Сергей (4,6 балла).
Лена (5,6 балла).
И в четвертую группу входят:
Ольга Ш. (2,2 балла).
Елена Д. (1,8 балла).
Наташа Б. (3,4 балла).
Саша (2 балла).
Володя (3,2 балла).
Дима (3 балла).
Марина (2,6 балла).
Мария (2,8 балла).
Таким образом, проведя тестирование в двух классах можно сделать вывод, что из 40 испытуемых:
- высокий уровень развития памяти присутствует у 20% детей;
- средний уровень развития образной памяти присутствует у 15% детей;
- низкий уровень развития образной памяти присутствует у 37,5% детей;
- очень низкий уровень развития образной памяти присутствует у 27,5% детей;
Обоснование применения приемов запоминания образной памяти на уроках будет проводиться через развитие произвольной психической регуляции у ребенка.
У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. Это за этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни.
Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти возможности, мы чаще всего читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем ему инструкции, убивая тем самым его самостоятельность, а также щедро ограждаем его массой запретов, заставляя соблюдать их под массой угроз и страха наказания. Не способствует это повышению произвольности, сознательности, самоконтроля.
Сама природа определила свойство детства – отсутствие возможностей легко управлять собой, растянув на длительное время – тринадцать – шестнадцать лет – созревание механизма произвольной саморегуляции. И если бы большинство взрослых это понимали, то могли бы сделать счастливее жизнь свою и детей.
«Убери за собой игрушки» - говорит мама ребенку и уходит на кухню. Она думает, что малыш способен эту задачу, во-первых, сделать для себя интересной и желанной, во-вторых, решить самостоятельно, преодолев помехи и соблазны, возникающие на его пути: наткнулся на интересную коробку, услышал чириканье птички за окном, потерял из виду кубик. Необходимое для такой задачи совершенство произвольной психической саморегуляции ребенку еще просто не доступно, а требование его мамы несоизмеримо с его возможностями. Такая же картина наблюдается и в школе в процессе обучения. В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. В большинстве случаев ребенок механически выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Но если хорошо подумать, это шаблон для мышления. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно! «Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.
В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утраты уникальных способностей детской психики» [22а, с.18],
Воспитателю и учителю понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает инструмент воздействия изнутри на развитие детской психики и ее произвольной регуляции.
Механизмы произвольной регуляции.
«Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизическом единстве деятельности организма, как целостной системы» [22а, с.32].
это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев.
Например, если у ребенка возникло чувство тревоги (эмоциональный компонент), то оно немедленно вызывает двигательное беспокойство (моторный компонент) и даже изменение хода и характера его мыслей (познавательный компонент).
Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на длительность менее произвольных психических функций, которые больше подвластны нашему волевому контролю.
Например, ярко представляя себе что-нибудь пугающее (фантазии), можно вызвать у себя чувство страха (эмоция), при этом изменяются наши движения (мимика, жесты, действия). «Для того чтобы управлять работой своих эмоций, чувств, органов движения, нужно держать их в поле зрения своего сознания, что совсем не просто, поскольку эти психические процессы являются внутренними и непосредственно самому человеку не видны» [22а, с.20].
Значит, нужно научиться направлять свое внимание на внутренние ощущения, научиться осознавать, различать, сравнивать эти ощущения и уже потом произвольно менять их характер.
У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции их психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. Ребенок настраивает свое внимание туда, где яркие и громкие, необычные стимулы. Он способен сосредоточиться продуктивно лишь на том, чего хочет, что ему нравится, а не на том, что «надо» окружающим.
По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается.
Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.
Детское мышление по сути своей остается для большинства взрослых полной загадкой. В особенности это касается тех взрослых, которые привыкли мыслить логически. Или которые «знают, как надо мыслить», стараясь это надо передать ребенку.
А что ребенок? Нам приходилось наблюдать ситуации, в которых дети вместо знакомой взрослым фразы: «Давайте рассуждать логически» произносили что-то вроде: «Сейчас, только включу свою соображалку». При этом нетрудно было заметить, что если ребенок находится в естественных для него условиях (т.е. в условиях приоритета слова «хочу» над словом «надо»), то его соображалка включается всегда.
И, наоборот, как только мы, взрослые, произносим слово «надо» - «детскость» мышления отступает, «соображалка» отключается, ребенок четко и внятно воспроизводит то, что он запомнил из объяснений взрослых. Так как все психические процессы у ребенка взаимосвязаны, то для того, чтобы информация сохранялась как можно дольше, а также легко воспроизводилось, очень важно, чтобы детское мышление сохранило специфическую естественность, спонтанность, непроизвольность, своеобразную «алогичность», и плохая «выживаемость» в режиме поучений.
«Психическая сфера человека разделяется на психические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение все воспринимающие, перерабатывающие и реагирующие вовне психофизические системы человека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую «симфонию» психической жизни. Выделить же в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно». [22, C.49].
Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Первым, кто раскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий философ.
Было выяснено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической лежит в сфере сознания.
Так как память в фологенезе имеет развитие: моторная → аффективная → образная → логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически. При констатирующем эксперименте было выяснено, что образная память высоко развита у 20% детей младшего школьного возраста.
И так как мы определили, что по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.