Перечень социально-педагогических, социально-психологических, психолого-педагогических особенностей образовательной деятельности в условиях СМШ не исчерпывается приведенными. Однако мы убеждены, что для решения задачи повышения профессиональной компетентности педагога сельской школы как общей способности подготовленности) к педагогическому действию, обеспечивающему разрешение возникшей специфической педагогической ситуации, необходимо не столько обеспечить возможно более полное описание перечня особенностей образовательной деятельности в условиях СМШ, сколько предпринять попытку систематизировать выделенные, определив при этом родственные по профессионально приемлемым признакам группы особенностей.
Это даст возможность пойти по более созидательному пути определения специфических педагогических компетенций, позволяющих разрешать педагогические проблемы, избегая необходимости искать и заучивать) частные технологии для решения каждой педагогической ситуации в отдельности. Реализовать эту возможность особенно важно уже потому, что, на наш взгляд, разработать профессиональные рецепты» для разрешения каждой педагогической ситуации, с которой приходится сталкиваться педагогу, невозможно. Это объясняется в первую очередь тем, что педагогическая практика, как и всякое социальное явление, предельно персонифицирована, то есть в каждый момент времени в отношении любой педагогической ситуации определяется личностной позицией как педагога, так и ученика.
Наиболее существенными специфическими особенностями образовательного процесса в условиях ЗМШ являются:
- психолого-педагогические, связанные с необходимостью организации учебного процесса в малых учебных группах;
- дидактические, предполагающие отбор содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся широких прикладных знаний, практических умений сельскохозяйственной направленности;
- методические, связанные со спецификой общения между субъектами образовательной деятельности в малых учебных группах, с преобладанием у учащихся СМШ наглядно-образного мышления, когда практические действия являются первичными по отношению к умственным;
- социокультурные, задаваемые вполне определенным социальным заказом СМШ, жестко детерминированными национальными традициями, сельским укладом жизни и, прежде всего, потребностями сельскохозяйственного производства.
Вполне очевидно, что проблема организации образовательной деятельности в малой группе является общей для всех педагогов независимо от типа учебного заведения, в котором они работают. Выводы социальной психологии о том, что взаимодействие учащихся в малой группе в процессе совместной деятельности способствует более быстрому и качественному разрешению педагогических задач, в равной степени важны и для педагога крупной городской школы, и для многопрофильного педагога СМШ.
Специфика ситуации в условиях СМШ состоит в том, что у педагога, работающего в ней, объективно нет альтернативы педагогической деятельности в малой учебной группе. Любой класс СМШ является таковой. Это означает, что каждая педагогическая проблема для педагога СМШ возникает в условиях малой учебной группы и разрешать ее он вынужден педагогическими средствами, учитывающими и использующими специфику малой группы. Именно поэтому психолого-педагогические аспекты образовательной деятельности, связанные со спецификой общения учителя и ученика в классах с малой наполняемостью, взаимодействием учащихся в малых учебных группах, на наш взгляд, вполне обоснованно можно отнести к числу наиболее существенных специфических особенностей педагогической деятельности в условиях СМШ.
Не меньшую профессиональную проблему для педагога представляет задача адаптации учебного материала к педагогической деятельности в специфических условиях сельской школы. Мы исходим из того, что, с одной стороны, «...каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием» [7, с. 85]. С другой - проекции отраслей науки на содержание общего образования (учебные программы учебных предметов, учебно-методические комплексы) должны обеспечивать развитие учащихся сельской школы через овладение ими социальным опытом, который позволил бы сегодняшним школьникам в недалеком их будущем наиболее безболезненно адаптироваться к условиям сельскохозяйственного производства, сельскому укладу жизни.
Речь идет не о глобальном изменении содержания образования. Это было и остается в исключительной компетенции федеральных органов управления образованием. Под адаптацией учебного материала к педагогической деятельности в специфических условиях СМШ мы понимаем своеобразное «огранивание» содержания учебных программ учебным материалом, связанным с ближайшей для учащихся социальной средой. Например, близость сельскохозяйственного производства дает возможность при разработке учебных заданий, подборе различного рода иллюстраций к излагаемым научным явлениям и фактам использовать примеры из материального производства, допускающие описание терминами и законами отраслей наук, основы которых изучаются в школе. «Это, в частности, позволяет актуализировать познавательный интерес учащихся, создает условия для слияния личного опыта с социальным, отраженным в учебниках и учебных программах. Использование местного материала помогает к тому же избежать личностного отчуждения от образовательного процесса и чрезмерной абстрактности изучаемого учебного материала» [14, с. 9].
Все это становится особенно актуальным сегодня, когда, как было отмечено выше, миграция молодежи из сельской местности сокращается и у большинства учащихся объективно формируется внутренний мотив к получению широких прикладных знаний и практических умений сельскохозяйственной направленности. Особая актуальность педагогической проблемы, связанной с отбором содержания образования в описанном выше смысле, дает основание отнести ее к специфическим особенностям образовательного процесса в условиях СМШ.
Наличие обозначенных выше двух групп специфических особенностей образовательной деятельности дает основание предположить, что профессиональные действия педагогов в условиях СМШ могут претендовать на результативность, если в педагогической практике будут активно использоваться отвечающие специфическим условиям педагогические приемы организации учебной работы, изложения учебного материала. Они, в свою очередь, должны основываться на выводах отечественных и зарубежных психологов о том, что понятия формируются легче через чувственный опыт учащихся, через практические действия, которые являются первичными по отношению к умственным.
Это предположение убедительно подтвердили наши исследования в СМШ, проведенные с использованием методик Р. Амтхауэра и Д. Векслера. Вековой уклад сельской жизни, сельскохозяйственная деятельность, занятие промыслами, ручным трудом формируют и передают из поколения в поколение практический склад мышления, который проявляется в избирательном восприятии разнообразных форм учебной деятельности.
Учащиеся сельской школы с удовольствием выполняют разного рода практические, лабораторные работы. Они проявляют сообразительность, имея дело с конкретным материалом, но словесно описать свои действия затрудняются, им гораздо сложнее усваивать знания, предъявляемые в вербальной форме.
Все это необходимо учитывать в педагогической практике. Педагог СМШ, в отличие от коллег из школ других типов, учитывая отмеченные особенности мышления учеников, результативно сможет донести до учащихся теоретические сведения преподаваемого учебного предмета преимущественно лишь как выводы, обобщения из организованных им учебных наблюдений, опытов, лабораторных и практических работ. Подобный методический прием позволяет эффективно решать педагогические задачи, прежде всего, потому, что в основе его лежат и практический склад мышления сельских ребят, и включение их в педагогическую деятельность на правах ее субъекта.
В методическом арсенале педагога СМШ, как, впрочем, и коллег из полнокомплектных крупных школ, конечно должны присутствовать и другие активные методы изучения теоретического материала учебных предметов. В их числе учебные эксперименты и диалог, ролевые и деловые игры, мозговой штурм, семинары, технологии проектного обучения и др. Специфика их использования в СМШ связана, прежде всего, со спецификой общения учителя и ученика в малой учебной группе.
В классе с небольшим количеством учеников визуальный контакт каждого из них с учителем практически не прерывается в течение всего учебного дня, четверти, года. Дети с различными типами нервной системы и психическим здоровьем поразному реагируют на такую педагогическую ситуацию. Некоторые из них вскоре после начала занятий, другие на третьем-четвертом уроках практически перестают реагировать на вопросы и замечания учителя, часто начинают шалить, иногда беспричинно смеяться, рассеянно отвечать на вопросы. Так срабатывает психологическая защита и наступает охранительное торможение психических процессов.