В малой учебной группе ученик постоянно находится «под гнетом» педагогического внимания учителя. Это создает психическое напряжение, которое дети с разными типами нервной системы и психическим здоровьем преодолевают поразному. Нередко охранительное торможение психических процессов, включающееся у ученика неосознанно, напрочь выбивает его из учебного процесса. С подобного рода педагогическими ситуациями значительная часть учителей СМШ справляется неуверенно, либо не справляется вовсе. Это выражается, прежде всего, в том, что учитель сердится на учеников, обвиняет их в невнимательности, недисциплинированности. Чаще всего усилия, которые он предпринимает, чтобы вернуть детей в осознаваемый ими учебный процесс (окрик, демонстрация гнева, угрозы и т. п.), можно назвать силовыми, скорее антипедагогическими, чем педагогическими методами. Подобные профессиональные затруднения несут особенно ощутимые педагогические издержки при длительных контактах между учеником и учителем в малых учебных группах СМШ.
Мы отнесли к специфической для педагога СМШ педагогическую компетенцию, связанную с умением адаптировать учебный материал по преподаваемому учебному предмету к специфическим условиям функционирования СМШ (в том числе, например, к стремлению значительной части школьников получить знания, которые были бы востребованы сельскохозяйственным производством или сферой обслуживания сельских жителей). Анализ профессиональных затруднений педагогов, связанных с этой стороной их деятельности, показал, что нередко отсутствие педагогического умения разрешить конкретную педагогическую ситуацию свидетельствует не только о неумении увязать учебный материал с окружающей учащихся и учителя сельской жизнью, но и о серьезных изъянах в базовой теоретической и методической подготовке педагога.
Профессиональные затруднения учителей, приведенные выше, вполне определенно указывают на «белые пятна» в профессиональных знаниях педагогов. Причем обнаруживаются те издержки профессиональных знаний, которые часто служат непреодолимым препятствием в приобретении педагогами необходимых для эффективной профессиональной деятельности педагогических компетенций. Именно эта управленческая производная предложенной технологии анализа и систематизации профессиональных затруднений педагогов позволяет решать задачу определения содержания профессиональных знаний, которые, будучи приобретенными педагогом в ходе образовательной деятельности в рамках повышения квалификации, при дальнейшей активной работе над их усвоением педагогом (как личностью!) с использованием его профессионального опыта, с опорой на личностные ценности, трансформировались бы в соответствующие профессиональные компетенции. Это, в свою очередь, позволило бы педагогу в конкретной педагогической ситуации установить вполне определенную связь между профессиональным знанием и профессиональным действием, выражающуюся в умении разрешить эту педагогическую ситуацию.
Список литературы
1. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1998.
2. Венда В. Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 4. \
3. Винокуров А. И. Мотивация к самообразованию и система повышения квалификации учителя // Развитие дополнительного педагогического образования в России: Проблемы и перспективы: Материалы юбилейной науч.-практ. конф. - М., 1998.
4. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1997.
5. Годник С. М. О сущности профессионально - педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992.
6. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.
7. Задачи кафедр ИУУ по совершенствованию системы идейно-теоретической, психолого-педагогической, методической переподготовки и повышения квалификации учителей в свете требований общеобразовательной школы: Материалы Всесоюз. конф. - Тбилиси, 1985.
8. Козберг Г. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Воронеж, 2000.
9. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. - П., 1987.
10. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997.
12. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996.
13. Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющем образовании. / Под ред. Н. Н. Лобановой, Б. И. Любимова. - СПб., 1993.
14. Савинков Ю. А. О некоторых основных направлениях перестройки системы образования области. - Воронеж,1993.
15. Савинков Ю. А. Оптимизация процесса управления системой образования области. - Воронеж, 1993.
16. Савинков Ю. А. Разработка и реализация сильной кадровой политики - приоритетное направление управленческой деятельности органов народного образования. - Воронеж, 1989. 17. Савинков Ю. А., Ярыгин Ю. А. Квалификационные процедуры по первому направлению аттестации работников образования Воронежской области: Метод, рекомендации. - Воронеж, 1998. 18. Селезнева Н. А. Общая структура требований к современному человеку с высшим образованием // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика: Материалы третьего симпозиума / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. - М., 1994. -Ч. 3.
19. Селезнева Н. А. Социальные нормы по качеству развития человека как цели образования и самообразования: Тез. докл. междунар. науч.- метод. конф. -Уфа, 1993.
20. Сластенин В. Ф., Мищенко А. И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. - 1991. - № 10. 21. Сластенин В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992.