Структура дополнительного образования как вида развития человека [16] обусловливается на современном этапе особенностями его индивидуального развития, а также характерной для определенной культуры социально-возрастной стратификацией общества. Расшифровка этого тезиса базируется на многозначности понимания возраста и возрастных периодизаций.
Причем, наибольший интерес приобретают не хронологические возрастные периоды, а относительный возраст человека с точки зрения разных систем отсчета. Среди предложенных И. Коном систем отсчета возрастных периодов (онтогенез - индивидуальное развитие; социально-возрастная структура общества (возрастная стратификация общества); отражение возрастных особенностей в культуре (сложившиеся представления)) нельзя останавливать выбор на одной. Каждая система отсчета по-своему является основанием выстраивания непрерывной системы дополнительного образования [15].
В онтогенезе имеет место индивидуальная траектория образования и дополнительного образования человека, в частности основанная на его задатках, степени развития способностей в том или ином хронологическом возрасте, потребностях, возникающих в те или иные периоды его жизнедеятельности, исполняемых конкретным человеком социальных ролей. Традиционно систему дополнительного образования связывают с образованием детей и образованием взрослых. В последней подсистеме отдельно выделяют дополнительное профессиональное образование. В онтогенезе рассматривают биологический и социальный возраст. Биологический возраст отражает рост, развитие, созревание, старение организма. Он определяется совокупностью обменных, структурных, функциональных, регуляторных особенностей и приспособительных возможностей организма. Социальный возраст определяют исполняемые конкретным человеком социальные роли.
Социально-возрастная структура общества является основанием выделения инвариантных ступеней дополнительного образования. Она связана с выполнением типичных ролей представителями различных социальновозрастных групп (страт). Страты характеризуются юридическими и фактическими социальными ролями своих представителей; соци- ально-психологическими экспектациями по отношению к ним; социальными санкциями (требованиями) к ним. Дополнительное образование для каждой социально-возрастной страты направлено на оказание помощи людям в исполнении их социальных ролей, в обеспечении соответствия их образовательного уровня социально-психологическим экспек- тациям и санкциям. В отличие от онтогенеза, возрастная стратификация общества является основанием дифференциации программ дополнительного образования по вышеназванным критериям, характеризующим целевую аудиторию. Так, для дошкольников это могут быть разнообразные программы, способствующие развитию задатков, готовящие детей к школе, в том числе помогающие их социализации, укрепляющие их здоровье. Для младших школьников характерными могут быть программы дополнительного образования, способствующие развитию интересов к разным сферам жизнедеятельности, для старших школьников - позволяющие углубленно изучить цикл профильных дисциплин, которые окажутся полезными в будущей профессиональной деятельности, а первоначально - в ее выборе. Для разных социально-возрастных групп взрослых программы дополнительного образования способствуют исполнению социальных ролей и обеспечению удовлетворения экспекциям и санкциям, характерным для какого-либо определенного возраста; например, программы для родителей, программы дополнительного профессионального образования.
Культурно-возрастные основания также играют немаловажную роль при выстраивании непрерывной (через всю жизнь) системы дополнительного образования. Главным образом, это влияние осуществляется через определение характерных социальных ролей, выражение экспектаций и санкций, типичных для той или иной культуры. В онтогенезе человек проявляет себя представителем какой- либо культуры, а также, возможно, некой характерной для нее субкультуры. Соответствующие ценности, принятые культурные традиции оказывают влияние на выбор им индивидуальной траектории дополнительного образования на протяжении всей жизни.
Законы развития (плюралистичность и разноплановость, способность к развитию от зачатия до смерти, межиндивидуальная изменчивость, внутренняя и внешняя обусловленность (JI. Шеррод, О. Брим); гетерохрон- ность (асинхрония) развития, несовпадение периодов индивидального и социально-возрастного развития (И. Кон)) [15] обусловливают многообразие и неповторимость индивидуальных траекторий дополнительного образования каждого человека в течение всей жизни.
Законодательные, нормативно-правовые основы дополнительного образования через всю жизнь содержатся в законе РФ «Об образовании» [5], а также в продолжающих действовать положениях и требованиях к дополнительному образованию. Однако в них не находят отражения проявившие себя столь ярко в начале XXI века тенденции развития дополнительного образования и образования в целом. В то же время соответствующие тенденции замечены учеными, общественностью, законодательными органами. В этой связи в последние годы идет активная разработка проектов законов об образовании и о дополнительном образовании [9, 11]. С точки зрения отражения тенденций развития представляют интерес проект концепции модернизации дополнительного образования детей РФ до 2010 года, концепция проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 ноября 2008 г.).
Законотворчество в этом направлении продолжается, поскольку до сих пор не найдены точные и непротиворечивые характеристики системы дополнительного образования и ее связи с системой образования [4, 9, 11]. Существовала попытка создания Федерального закона о дополнительном образовании (закон был принят Госдумой 12 июля 2001 г. и отклонен Президентом РФ в силу его неполной согласованности с действующим законодательством и другими содержащимися в нем некорректностями). Однако сама попытка создания подобного закона является прогрессивной и свидетельствует о росте значимости подсистемы дополнительного образования в российской действительности, а также о поиске нового статуса дополнительного образования, его рамок, современных задач и актуальных направлений развития. Следует отметить, что отношение к системе дополнительного образования сегодня не однозначно: с одной стороны, развитие системы дополнительного образования и рост его значимости требует совершенствования законодательной базы, с другой стороны, в разрабатываемых проектах законов до настоящего времени еще не определен однозначно статус системы дополнительного образования, продолжается законотворчество в заданном направлении. В настоящее время мы продолжаем руководствоваться действующим положением о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (утверждено приказом Минобразования России от от 06.09.2000 г., № 2571), требованиями к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ (утверждены приказом Минобразования России от 18 июня 1997 г., № 1221), ст. 26 Закона РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 01.12.2007, № Э09-ФЗ с учетом правок от 20.04.2007, № 56-ФЗ).
Одновременно с практикой развития системы дополнительного образования и законодательства, регламентирующего и упорядочивающего деятельность в этом направлении, развивается концепция непрерывного дополнительного образования в педагогической науке. Педагоги вступили в XXI век, обогащенные разнообразными концепциями непрерывного образования и опытом его реализации. Несмотря на многообразие, неоднозначность, а иногда и противоречивость концепций непрерывного образования, они одновременно и дополняют друг друга, создают основу для разностороннего осмысления соответствующего феномена. В этой связи концепция непрерывного дополнительного образования является естественным развитием исторически сложившихся концепций. При этом она в некотором смысле объединяет их в единое целое. В особенности это касается тех концепций, которые отражали ограниченное понимание дополнительного образования и не давали целостного представления обо всех его проявлениях и возможных функциях в образовании людей. Таким образом, особенность современной концепции дополнительного образования состоит в том, что она отражает всю его многоаспектность и много- уровневость, что вплотную позволяет подойти к идее непрерывного дополнительного образования.
Непрерывное дополнительное образование при этом является подсистемой системы непрерывного образования. Соответствующее положение находит подтверждение в документах об образовании. Прежде всего, с 1992 г. используется единый термин «дополнительное образование» для всех возрастных категорий населения. Это придает целостность дополнительному образованию на правовом уровне. В свою очередь дополнительное образование включает подсистемы дополнительного образования детей и профессионального дополнительного образование [5]. «Дополнительное образование представляет собой подсистему, в которой выделяются самостоятельные сектора, различающиеся по своим целям, направленности, формам организации, правовому положению участников» [9]. В концепции проекта Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указывается также на то, что дополнительное образование выстраивается в соответствии с приоритетными социально-возрастными ориентирами людей. «В частности, дополнительное образование детей направлено на развитие личности человека, повышение его культурного и интеллектуального уровня, дополнительное профессиональное образование - на целенаправленное непрерывное повышение профессиональных знаний граждан, уже имеющих профессиональное образование, актуализацию их профессиональной квалификации, подготовку к выполнению новых видов профессиональной деятельности. Существует и активно развивается также практически не урегулированный законодательно сектор, в котором осуществляется обучение одновременно и детей и взрослых» [9]. Таким образом, система дополнительного образования соотносится с системой базового образования, причем регламентированы определенные формы связей между ними; таким образом, она становится неотъемлемой частью образования человека, будучи соотнесенной с формами и ступенями базового образования.