Типологическая модель психического дизонтогенеза как основа практической деятельности специалиста образования (стр. 2 из 3)

В реальной деятельности специалиста-практика, проводящего оценку особенностей психического развития ребенка, все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов этой оценки со своим, в целом, субъективным представлением о норме («местном», конкретном или «общетеоретическом» социально-психологическом нормативе). Таким образом, специалист-практик вынужден в своем мышлении как бы «подниматься» от реального конкретного случая к обобщению, к определенной идеализации ситуации. Возникает вопрос: где «место встречи» методолога-теоретика и специалиста-практика, какими показателями или критериями оно может быть оценено?

Ответ на этот вопрос может быть дан с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (типичной — по О.Е. Грибовой) модели. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно-нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно, интересна, в первую очередь, типологическая модель дизонтогенеза.

Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описывающая дефект в «чистом» (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические и частотные, для данного варианта отклоняющегося развития, особенности; конкретные индивидуальные особенности психического развития отдельного ребенка. Как видно уже здесь, кратность нашего анализа становится равной трем «единицам».

Таким образом, практический работник, имея дело с конкретным ребенком, с его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и психического развития в целом, «двигается» в своем анализе от этой конкретности к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно необходимо учитывать и сравнивать эти же реальные показатели психического развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели онтогенеза или дизонтогенеза соответственно. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных особенностей развития ребенка под типологические характеристики.

Как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы психологов-“теоретиков” и психо- логов-“практиков” пересекаются на уровне “типичных моделей”» [2: с. 10]. Подобное синхронное «движение мысли» методолога и практика как в ситуации нормативного развития, так и отклоняющегося представлено на рисунке 1. Такой подход позволяет достаточно эффективно разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

В то же время в реальной деятельности специалиста предлагаемая схема выглядит не так однозначно и «линейно» и должна претерпеть ряд важных структурных изменений.

Специалисту-практику, имеющему дело с реальным ребенком, необходимо «удерживать» представления как об условно-нормативном развитии, что представлено социально-психологическим нормативом (СПН) в рамках идеальной модели онтогенеза, так и об идеальном дизонтогенезе, поскольку оцениваемые особенности ребенка могут выходить за «пределы» СПН и в этом случае его развитие необходимо будет оценивать как отклоняющееся. Отметим, что подобный анализ должен происходить начиная с исходного момента построения диагностической гипотезы в процессе обследования [7]. При этом ему (специалисту) фактически одномоментно (синхронно) необходимо видеть конкретное своеобразие отклоняющегося развития ребенка в его соотношении с обоими теоретическими построениями — идеальными онтогенезом и идеальным ди- зонтогенезом. Таким образом, «движение мысли» практика на пути «снизу - вверх» должно претерпеть своеобразное «расщепление» (рис. 2).

В дальнейшем этот мысленный анализ должен «сойтись» на типичной, или типологической, модели, под которую и «подводится» конкретный случай. Как

Рис. 1. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в теоретическом плане (по О.Е. Грибовой)

Рис. 2. Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в реальной деятельности специалиста

отмечает О.Е. Грибова, только в этом случае можно воспользоваться типовыми программами, технологиями для проведения коррекционно-развивающей и обучающей деятельности в ее личностно-адаптированном преломлении.

В связи со сказанным выше делается более понятной и специфика деятельности специалиста образования, определяющая его диагностический функционал работы с детьми с отклоняющимся развитием.

В данной ситуации деятельность специалиста направлена на оценку актуального состояния ребенка и отнесения его развития либо к условно-нормативному (в пределах среднепопуляционного СПН), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в «узком» смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, в данном случае «типичного» для конкретной образовательной системы. Подобный аналитический подход, например, мы наблюдаем при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике образования готовность того или иного ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно «соотносится» с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок.

Таким образом, «.“идеальные”» модели служат целям теоретического описания. развития в абсолютной норме и позволяют определить ту стартовую точку, с которой начинает проявляться. нарушение при различных формах патологии, а также ее влияние на ход интеллектуального, психического и эмоционального развития ребенка в самом обобщенном виде... “Идеальные” модели служат основанием для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы в формировании полноценной. деятельности и специфические для каждой формы патологии. “Типичные” модели позволяют учитывать наиболее вероятные проявления первичного нарушения, иерархию взаимовлияний речевой, интеллектуальной и психо-эмоциональной сфер. Именно “типичные” модели позволяют разрабатывать эффективные программы обучения в группах, подгруппах и классах, методические материалы для детей определенного возраста, с определенной формой. нарушения, с учетом структуры дефекта.

“Реальная” или “индивидуальная” модель описывает частные случаи отклонений в развитии. Эта модель наиболее сложна и для описания, и для анализа. Именно на уровне “реальной” модели онтогенеза или дизонтогенеза наиболее широко и аморфно представлена группа “пограничных” нарушений. Учет и анализ конкретного случая ложится в основу создания технологии коррекции и развития на основе синтеза известных методик, позволяя отбирать наиболее эффективные индивидуальные маршруты» [2: с. 9-10].

Несмотря на то, что это высказывание касается описываемой в работе патологии речи, мы сочли возможным привести определение О.Е. Грибовой полностью, поскольку оно как ничто другое максимально точно описывает всю ситуацию с построением системы «идеальное - типичное - конкретное».

В целом типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов в рамках синдромального подхода, что в психологии толкуется соответственно как психологический синдром. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое главное — именно типологические модели позволяют разработать адекватные типологические программы коррекционно-развивающей работы применительно и к групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком. Последнее характерно не только для деятельности психолога, но и любого другого специалиста образования.

Все это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов.

Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития.

В данном случае подобный анализ полностью комплементарен синдро- мальному анализу, бытующему в медицинских науках.

Подобное определение может быть распространено как на отклоняющееся, так и на условно-нормативное развитие, хотя типологизация последнего еще не имеет достаточной методологической базы.

Еще раз отметим, что, как это видно из рисунка 2, «движение мысли» специ- алиста-практика одномоментно, синхронно, реализует совокупность аналитических построений «снизу - вверх» и «сверху - вниз», что является осуществлением одной из введенных нами метаонтологической категории синхронности [5]. В свою очередь, переход от бинарной к триадной кратности методологического анализа рассматривается нами как действие еще одной предельной категории — меры гармоничности анализируемых структур [9].

Подчеркнем также, что при подобном построении анализа проявляется один из основных принципов постнеклассической концептуальности, в истоках которого находится изречение древнегреческого философа Анаксагора: «Всё во всем», что нами рассматривается как действие такой метаонтологи- ческой категории, как фрактальность. Таким образом, и в построении методологической модели типологического анализа можно увидеть «проявление» предлагаемых нами дополнений к категориальной матрице психологии развития, в данном случае в таком ее разделе, как специальная психология [5].