Государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (стр. 8 из 14)

орфографических норм современного русского литературного языка

Успешность формирования орфографического умения зависит от уровня осознания языковой сущности каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила.

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма.

Только 15% учащихся не допустили орфографические ошибки: уровень практической орфографической грамотности остался прежним.

Невысокий уровень культуры письменной речи объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого учебным планом на изучение русского языка, процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

В процессе анализа результатов выполнения третьей части работы

учащиеся допускают ошибки, которые сложно классифицировать: темболее, тоесть, хотябы, мнебы, впринципе, на дежда, в перед, на оборот, по свой му, помойму, прохожева, написсанный, патреотизм, по-отдельности, объсолютно, сейчаз, антикварьят, фунтдамент, дуель, отреогировать и др.

Наиболее часто выпускники допускают ошибки на следующие темы:

1) Н или НН в суффиксах прилагательных, причастий, наречий;

2) написание безударных гласных в корне;

3) написание гласных в окончаниях суффиксов глаголов и глагольных форм;

4) написание НЕ – НИ в разных частях речи;

Задания по пунктуации (задания А19 - А25, критерий К8) проверяли уровень владения выпускниками пунктуационными нормами.

Сложность формирования пунктуационных умений заключается в том, что они предполагают и грамматико-синтаксические, и речевые операции. Осознание структуры синтаксической конструкции проходит с опорой на синтаксические познания и отражает способность экзаменуемых соотносить конкретный языковой материал с отвлечённой схемой, а выбор необходимого знака предполагает и синтаксические, и пунктуационные умения, и ту же способность соотносить конкретный материал со схемой, образцом, и понимание смысловых оттенков той или иной конструкции.

Задания А19, А20, А22, А23, А24 в 2010 году выполнены лучше, чем в 2009 году. Хуже справились с заданием А25 (пунктуация в сложносочиненном предложении).

Таблица № 17

№ задания	Содержание задания	Средний % выполнения
		2009	2010
А19	Пунктуация в предложении с союзом И	62	67
А20	Пунктуация в простом осложненном предложении (обособленные члены)	62	71
А21	Пунктуация в простом осложненном предложении (вводные конструкции)	55	66
А22	Пунктуация в простом осложненном предложении (однородные члены)	61	63
А23	Постановка двоеточия	67	70
А24	Пунктуация в сложноподчиненном предложении	54	64
А25	Пунктуация в сложноподчиненном предложении	58	57
К8	Соблюдение пунктуационных норм	29	30

Рис. 8 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения

пунктуационных норм современного русского литературного языка

Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для экзаменуемых (А21) в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако», «словно» — вводное слово и союз, «казалось» - вводное и глагол; «напротив» - вводное слово, предлог и наречие).

Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, учащиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматико-пунктуационного анализа и влечёт за собой ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.

Задание А22 проверяло сформированность у экзаменуемых пунктуационных умений, связанных с постановкой разделяющих знаков препинания в предложениях с однородными членами, и предполагало в качестве правильного ответа выбор предложения, в котором нужно поставить только одну запятую.

Результаты выполнения пунктуационных заданий свидетельствуют о недостаточной систематизации знаний экзаменуемых в области пунктуации, а также о недостаточной сформированности у экзаменуемых умения проводить грамматико-пунктуационный анализ.

В целом можно говорить о том, что уровень практической пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Наиболее частотные ошибки: «Пунктуация в предложениях с вводными конструкциями», «Пунктуация в предложениях с однородными членами», «Пунктуация в сложных предложениях, состоящих из нескольких частей».

Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – по-прежнему только 6% выпускников НЕ допустили пунктуационные ошибки (К8).

РЕЧЕВЕДЕНИЕ. Анализ результатов выполнения заданий по речеведению (А6, А7, А27 – А29, В7, В8, К1 – К5) экзаменационной работы позволил выявить тенденции в формировании коммуникативной компетенции.

Остаются недостаточно усвоенными разделы речеведения, связанные с интерпретацией содержания текста (К4), комментарием проблематики текста (К2), выяснением средств связи предложений в тексте и средств выразительности (В7, В8). Несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие достаточной практики анализа языковых явлений в контексте сказываются и на качестве выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы.

Таблица № 18

№ задания	Содержание задания	Средний % выполнения
		2009	2010
А6	Текст. Последовательность предложений в тексте.	82	86
А7	Текст. Средства связи предложений в тексте	83	83
А27	Текст. Приемы сжатия текста	67	72
А28	Текст. Смысловой и композиционный анализ	74	75
А29	Текст. Тип речи.	59	68
B7	Средства связи предложений в тексте	51	50
B8	Анализ выразительных средств языка	40	41
К1	Формулировка проблем исходного текста	71	75
К2	Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста	59	61
К3	Отражение позиции автора исходного текста	66	68
К4	Аргументация экзаменуемым собственного мнения по проблеме	52	54
К5	Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения	63	72

Рис. 9 Результаты выполнения заданий, проверяющих уровень усвоения речеведения.

Несмотря на то, что проблему исходного текста сумели сформулировать 75% учащихся, что несколько выше по сравнению с 2009 годом (71%), многие учащиеся неточно, неправильно и неграмотно оформляют собственные мысли, например: «из прочитанного текста Лаптева я увидела проблему», «Лаптев затронул проблему неблагодарных людей», «проблемы великих людей», «…социально-нравственное отношение к человеку. Именно эту проблему поднимает автор текста», «автор поднимает проблему стремления нынешних подростков к потреблению», «Маслов поднимает одну из основных проблем современного общества: молодое поколение», «самая душераздирающая проблема России – это взросление молодежи с помощью алкоголя, сигарет и даже наркотиков», «но проблема наша гораздо глубже и глобальнее, из каждого аргумента потянется большое следствие» и др.