Интегрированные занятия
по развитию связной речи через конструирование
у детей
с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи
Содержание
| Ведение…………………………………………………………………… | 2 | |
| 1 | Из истории интеграции………………………………………………….. | 3 |
| 2 | Организация работы по развитию связной речи у детей с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи в ходе интегрированных занятий……………………………………………..… | 4 |
| 2.1 | Актуальность темы…………………………………………………….… | 4 |
| 2.2. | Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования……………………………………………………….... | 7 |
| Вывод…………………………………………………………………...… | 11 | |
| Библиография…………………………………………………………... | 12 | |
| Приложение |
Введение
Дошкольный возраст многими психологами отмечается как возраст, несущий в себе огромные возможности познания окружающего мира. Это сензитивный период для развития речи, расширения представлений об окружающем мире, развития личности. Именно в этот период формируется целостное восприятие мира. Однако, реалии нашей жизни: повышенные требования к знаниям выпускников МДОУ со стороны школы, необоснованное желание родителей иметь «гениального» ребенка, приводят к тому, что дошкольный возраст перестает быть самоценным уникальным периодом, а рассматривается лишь как ступенька к школьному обучению.
Появляется тенденция к увеличению количества занятий, на которых дети получают отрывочные знания, не связанные между собой, не подкрепленные деятельностью. Это ведет к тому, что дети много времени проводят в малоподвижном состоянии, снижается двигательная нагрузка, дети физически и интеллектуально утомляются, меньше времени остается на прогулку, игру, свободную деятельность. А ведь именно в процессе игры происходит актуализация полученных знаний. В результате, ребенок не имеет возможности развиться в полноценную личность, снижается его познавательная активность, недостаточно развивается речь. Особенно это актуально для детей с особенностями развития.
Исходя из вышеизложенного, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости модернизировать образовательный процесс, путем введения новых, более эффективных форм занятий, которые позволят сэкономить время детей для свободного творчества, игры, прогулок.
По нашему мнению, наиболее подходящим способом решения означенных проблем является интеграция содержания образования, то есть процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различных областей знаний, ведущим к уплотнению и концентрации знаний, расширению эвристических и познавательных способностей ребенка. Интегрированные занятия позволят повысить познавательный потенциал воспитанников, снять напряжение за счет переключения с одного вида деятельности на другой, будут способствовать развитию взаимодействия педагогов в решении общих задач – развития полноценной личности ребенка с особыми образовательными способностями и его успешной интеграции в общество.
1. Из истории интеграции.
Поиски принципов построения целостного педагогического процесса начались не сегодня. Отдельные высказывания можно найти у классиков педагогической науки: Я.А. Каменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и К.Д.Ушинского и других. «все, что связано между собой должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком, то есть, все, чему учат человека должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным.
В 40-50 годы 20 века много говорилось о связи обучения с жизнью, развитию межпредметных и междеятельностных связей, единстве теории и практики. И с тех пор поиск подходов к созданию целостного педагогического процесса не прекращался.
Очередной пик внимания к проблеме построения целостного педагогического процесса пришелся на 90-е годы. Тогда стали популярными комплексные занятия. Разработка понятия «комплекс» принадлежит Е.Н.Зуйковой, Н.А.Ветлугиной, Г.С.Комаровой и др. Интерес к комплексным занятиям до сих пор не угас. И хотя в современной дошкольной педагогической литературе усиленно разделяются понятия «комплексное» и «интегрированное», сами авторы под «комплексом» подразумевают целостность, образующуюся из отдельных частей (искусств, видов деятельности), элементами. А так как интеграция предполагает разнообразные уровни взаимодействия частей и элементов, то и комплекс можно отнести к одному из уровней интеграции.
Современные авторы (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Б.Г.Оганянц) рассматривают интеграцию содержания образования как одно из эффективных средств развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка, средством формированния мировоззрения.
В своих работах В.С.Безрукова, К.Ю.Колесина выделяют системообразующие факторы интеграции, которыми могут быть:
-Цель, которая бы отвечала эмоциональным интересам ребенкам и особенностям его мышления;
- Явление, связи, зависимости, предметы, идеи, способные объединить в целое разнохарактерный материал;
- Деятельностный характер содержания.
Ряд авторов: Е.П.Климова, Н.В.Корчаловская, Г.Д.Посевина за основу интеграции предлагают брать близость и взаимосвязь содержания вежущих тем и приоритет отдают комплексному использованию всех средств эстетического цикла: музыки, театра, литературы, рисования.
В методической литературе широко представлены разнообразные оригинальные методики интегрированных занятий для дошкольников следующих авторов: Л.Г.Селихова, Ю.А.Кириллова, М.Е.Лебедева, А.В.Аджи, но менее, на мой взгляд, освещен вопрос интеграции педпроцесса дошкольных учреждений компенсирующего вида, где использование новых, более эффективных форм занятий позволит решить ряд проблем.
2. Организация работы по развитию связной речи у детей с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи в ходе интегрированных занятий.
2.1. Актуальность проблемы.
В нашем МДОУ компенсирующего вида воспитываются дети с ортопедо-неврологической патологией. Наряду с общей соматической ослабленностью, замедленным развитием локомоторных функций, некоторым отставанием в развитии двигательной сферы, плохой координацией движений, для таких детей характерны и нарушения речи. У них снижен словарный запас, ограничены представления об окружающем, нарушена пространственная ориентация. Помимо занятий, предусмотренных общеобразовательной программой, дети посещают занятия логопеда, лечебные процедуры, с ними проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Если учесть еще режимные моменты, такие как умывание, раздевание, прием пищи, окажется, что на свободную и игровую деятельность у детей практически не остается времени.
Я работаю воспитателем в группе для детей, имеющих ортопедическую и неврологическую патологию. Таким детям присуще отставание в развитии двигательной сферы. У таких детей отмечается плохая координация, трудности в переключении с одного движения к другому, нарушения мелкой моторики, они затрудняются в воспроизведении простых движений, нарушают последовательность элементов действий.
У детей отмечается недостаточное развитие пространственной ориентации, внимания, продуктивности запоминания. Все это негативно сказывается и на развитии речи таких детей, которая характеризуется бедностью словарного запаса, трудностями в образовании предложно-падежных конструкции, нарушениями грамматического строя, связной речи.
Работа ДОУ направлена на комплексную реабилитацию и коррекцию имеющихся недостатков, наряду с базовой реализуются коррекционные и оздоровительно-восстановительные программы, в связи с чем, в режиме дня увеличивается доля организованной деятельности, меньше остается времени на игру и самостоятельную деятельность детей. Это ведет к снижению двигательной активности, интеллектуальному переутомлению детей. Однотипные стандартные занятия, в ходе которых ребенок сидит за столами, не имеют возможности переключиться с одного вида деятельности на другой, приводит к снижению внимания, и, как следствие, недостаточному усвоению детьми знаний и умений. И, что самое главное, дети из-за чрезмерной загруженности не имеют возможности развернуть полноценную сюжетно-ролевую игру, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью и дает уникальные возможности для развития речи, познавательной активности, актуализации полученных знаний, развитию произвольности деятельности, которые являются одним из основных факторов готовности ребенка к школе.
Изучив результаты диагностики, я выделила ряд проблем речевого развития детей, которые эффективнее всего решать на основе конструктивной деятельности. Это трудности в употреблении предложно-падежных конструкций; наречий, обозначающих взаимное расположение предметов. Дети плохо актуализируют слова, особенно относящиеся к названию частей предметов, геометрических тел, имеют бедные представления о внешнем виде, конструкции, назначении построек, машин, что делает их словарь «пустым», даже произнося слово, ребенок плохо представляет его практический смысл. Все это приводит к трудности в описании предметов и явлений. Например, на занятиях по развитию речи ребенок заучивает слова этаж, подъезд, балкон, чердак, но не может объяснить, что это такое, для чего нужно, какую имеет форму, из чего построен. В дальнейшем, эти слова стираются из памяти, так как не используются в свободной деятельности, в игре. Изучив предлоги, умея выделить предлог в предложении, составить схему, ребенок затрудняется расположить предметы по инструкции или описать взаимное их расположение. Поэтому рассказы детей однообразны, непоследовательны, бедны по содержанию.