Будущим учителям музыки на примере их собственного мышления доказывается, что наука – это не классификация и систематизация явлений и фактов жизни, а теоретическая модель жизни, выясняющая процессы происхождения всех ее явлений из сущности мира. Мышление, оперирующее только готовыми фактами – «догматически окостеневший интеллект» (Э.В.Ильенков), – такое мышление не может быть ответственным перед обществом.
Осознание роли философии в жизни в качестве стратегической цели всей системы современного образования заставляет считать обязательным воспитание культуры мышления общества путем возрождения философского сознания. Становится очевидным, что базовые абстракции для модели профессии «концертмейстер» надо искать в истории человечества, в родовых категориях «деятельность», «сознание», «творчество».
На примере анализа противоречий в философской мысли о том, «где начинается в человеке собственно человеческое» (Г.С.Батищев), в данном исследовании детализировано раскрывается, как в родовых категориях берет начало единый процесс человеческой деятельности, который и есть история. Внимание в нем фиксируется на ключевых моментах, раскрывающих закономерность превращения отражательно-оценочной способности психики вообще (то есть и животного, и человека) в собственно человеческую психику – в ценностно-ориентационную деятельность. Духовный мир – это и есть ориентация в ценностях, необходимых и обязательных для выживания человечества как рода.
Вся проблематика искусства разворачивается в процессе раскрытия понятий, вошедших в классическое материалистическое определение искусства как духовно-практического способа обработки людей людьми. На материале положений классической эстетики освещаются функции искусства, понятие художественности (оно есть «качество интегративное» – М.С.Каган), технология (прием контраста, «добавочные приемы искусства» – Л.С.Выготский) и др. Все направляется на подведение студентов к выводу, что содержание искусства есть психика общественного человека.
Уже на начальном уровне надбиологической психики акт опредмечивания в знаках-символах представлений о противоположных (полезных и вредных, опасных и безопасных) таинственных для человека «силах природы», был актом теоретического мышления (научного, диалектического), и актом художественного мышления одновременно. Это единство особенно проявляется при прослеживании того, как из родовых понятий логически вытекают понятия «художественная деятельность», «исполнительство», «драматургия», «концертмейстерская деятельность».
Особое внимание студентов уделяется закону единства содержания и формы: он является всеобщим для художественной деятельности. Кульминацией философского раздела исследования становится раскрытие универсального принципа моделирования художественно-творческого процесса (Л.В.Школяр). Подчеркиваются его философская всеобщность и интегративность: одновременно он есть движение от общего к частному, от сущности к явлению, от содержания к форме, а также предопределяет необходимость для композитора, исполнителя и слушателя мыслить на основе одних и тех же закономерностей. В итоге мышление концертмейстера предстает частным случаем художественного мышления, которое раскрывается как процесс, художественный по содержанию и теоретический по форме (В.В.Давыдкина).
Так философский уровень осмысления концертмейстерской деятельности создает условия для построения ее теоретической модели из природы человека, природы искусства и природы художественного творчества. Пока этого нет, в преподавании «Концертмейстерского класса» сохраняется устойчивое противоречие: между сущностью музыкальной профессии «концертмейстер» и утилитарно-прикладной направленностью учебно-воспитательного процесса, протекающего подчас на уровне примитивной «профессиональной кухни».
Во второй главе «Пути и условия совершенствования преподавания дисциплины «Концертмейстерский класс» осуществляется построение теоретической модели профессии «концертмейстер» как фактора воспитания методологической культуры учителя музыки, рассматривается музыкально-художественное исполнительство как эмоционально-драматургический процесс и раскрываются содержание и формы воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования
Построение модели исходит из «реально существующей многомерности» музыкального исполнительства (Е.И.Кубанцева) и протекает как движение от теории к практике в логике от общего понятия «концертмейстерская деятельность» через «профессиональное образование» к понятиям «учитель музыки» и «искусство концертмейстера».
Первые положения модели формулируются на философском уровне с обязательным подчеркиванием преобразующей функции искусства: концертмейстерская деятельность есть особенная музыкальная форма воспроизведения философско-художественного мировоззрения человечества, потому что, сохраняя в полной мере структуру, содержание и цель художественной деятельности, концертмейстерская деятельность направлена на духовное преобразование человека.
Конкретизация философского содержания концертмейстерской деятельности специально организуется в форме дискуссии вокруг вопроса: почему мы говорим о концертмейстерстве как о «профессии», а не о «виде музыкальной деятельности»? Выясняется, что концертмейстерская деятельность действительно стала «центральным понятием эстетики исполнительского искусства», и поэтому она – профессия. В свете требований, которые предъявляет к ней будущая деятельность учителя музыки общеобразовательной школы (и педагога сферы дополнительного образования), выстраивается «двуединый процесс» из иерархических структур двух деятельностей. Одна из них собственно музыкально-профессиональная концертмейстерская деятельность, а другая – музыкально-педагогическая, и обе выросли из одного «корня» – из развития личности как «начала всех начал» педагогики. Их взаимопереход дает право сформулировать: родовым понятием («клеточкой») профессии «концертмейстер» выступает «личность музыканта», интегрирующая в себе высокое предназначение искусства в единстве его создания, воспроизведения и восприятия.
В исследовании рассматривается отношение «концертмейстер – солист». Разрушение стереотипа понимания деятельности концертмейстера как просто «аккомпаниатора» приводит к выводу, что сущность отношения «солист – концертмейстер» раскрывается только в рамках диалектики, где «одно выражается в другом, через другое» в одинаковой мере.
В исследовании подвергается критике отношение к концертмейстеру как музыканту «второго сорта», его «дискриминация». Привычному «образу» концертмейстера» противопоставляется аккомпаниатор, справляющийся с аккомпанементом любой сложности, профессиональный Пианист-Исполнитель, Пианист-Ансамблист, Теоретик. Последнее – несколько неожиданная «ипостась» концертмейстера. Именно теоретик – важнейшее интегративное личностно-профессиональное качество музыканта. Это музыкант, обладающий развитым масштабным, стратегическим художественным мышлением. Он «прочитывает» художественную форму как продукт человеческого мышления, в которой функционально обусловлено все, и может доказать образно-логическую необходимость каждой детали для концентрированного воплощения замысла. Для него в целостном художественном образе нет «первых» и «вторых» партий и лиц. Отсюда формулируется положение: всю совместную деятельность концертмейстера и солиста, до последней детали, определяет только драматургия художественного образа, как процесс и результат. Совесть музыканта, сконцентрированная в «формуле» К.С.Станиславского «Любить искусство в себе, а не себя в искусстве», обязывает такого концертмейстера вмешиваться (иногда нелицеприятно) в интерпретацию солиста, если она идет вразрез с возвышенным содержанием музыки.
И теперь в полной мере выясняется «многомерность» деятельности концертмейстера с позиций именно педагогических: он всегда Педагог. Действительно, осуществляя повседневную репетиционную работу и одновременно находясь в эпицентре исполнительской деятельности (в качестве солиста, ансамблиста), концертмейстер занимается музыкальной педагогикой не «от случая к случаю» (как в любой другой сфере исполнительской деятельности), а постоянно. Системообразующей сущностью профессии «концертмейстер» является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического мышления, это делает ее базовым основанием системы музыкального исполнительства.
Когда студенты, исследуя все сферы музыкальной педагогики и исполнительства, выстраивают их иерархию, концертмейстер оказывается на высшей ступени – рядом с Дирижером. Ведь он (особенно в театре оперы и балета) всегда имеет дело с целым произведением («партитурой»). Концертмейстер фактически является дирижером музыкально-исполнительского процесса, отвечающим за художественное воплощение значимых жизненных идеалов и смыслов.
В исследовании значительное место занимает этап движения «от абстрактного мышления к практике». Все, что наработано студентами теоретически, должно обрести упорядоченную целостность в виде анализа конкретных действий учителя музыки и анализа конкретных произведений. Будущий учитель музыки реализует себя в качестве воспитателя художественно-драматургического мышления в собственно концертмейстерской сфере. Это раскрывается в процессе детализированного содержательного анализа (В.А.Школяр) целого ряда произведений, в том числе «Колыбельной Светланы» Т.Хренникова (в переложении для домры), романсов С.В.Рахманинова «У моего окна» и «Не пой, красавица, при мне».