Самое ценное в анализе то, что будущие учителя музыки осуществляют исследование диалектики духовного мира человека путем выведения содержания музыки на уровень выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов, в результате чего сам духовный мир человека организуется как непрерывный процесс нравственного выбора (Л.К.Волошина). Формулируется методологическое положение: репетиционная работа – и индивидуальная, и с солистом – должна начинаться только после создания в совместном теоретическом поиске исполнительской концепции произведения. Показывается, как во встречном движении от содержания к форме и от формы к содержанию происходит раскрытие эмоциональной драматургии произведения. При этом студенты вскрывают действие ряда принципов: дойти до нравственной сущности произведения (Л.В.Школяр), первичность вчувствования и вдумывания в эмоцию, принцип интонационной изощренности речи, принцип диалектичности эмоций и различные методические способы и приемы проникновения в содержательность даже мелких деталей формы. Все время подчеркивается, что концертмейстер как дирижер исполнительского процесса должен помочь солисту выявить драматургию и воплотить ее в полном объеме конкретной нюансировки.
Особенность данного исследования проявляется в том, что опытно-экспериментальная работа раскрывается в виде содержания и форм воспитания основ исполнительства в системе дополнительного образования. Логика требует, чтобы единый процесс познания был продолжен в своей теоретической сущности. Базой исследовательской деятельности студентов должен выступить повседневный процесс обучения детей исполнительской деятельности с органическим включением в него умений и навыков концертмейстерского искусства. В итоге выявляются пути превращения учебно-воспитательного процесса в творческий поиск эффективной методики развития художественного мышления (превращение методики в «процессуальную форму методологии» – В.А.Школяр). Отсюда:
Цель опытно-экспериментальной работы – проверить эффективность разработанной теоретической модели воспитания художественного мышления в его эстетической и диалектической сущности.
Содержанием опытно-экспериментальной работы становится анализ прообраза деятельности педагога-музыканта как преподавателя фортепиано в системе дополнительного образования – воспитание музыкального мышления – специфического вида духовного осмысления мира.
Результативной формой художественно-педагогического процесса выступает интерпретационная деятельность в виде разработки исполнительского плана эмоционально-драматургического воплощения художественной идеи конкретного произведения.
В исследовании сформулированы принципы организации художественно-педагогического процесса. Первый принцип направлен на разрушение стереотипа – «владение инструментом решает все»: пианистическое мастерство должно пониматься как средство воплощения исполнительского замысла.
Второй принцип проистекает из музыкального исполнительства как коллективной деятельности: считать ансамблевое чувство интегрирующим исполнительским состоянием, которое живет и развивается, подчиняясь эмоциональной драматургии произведения. За этим подчинением стоит не утилитарный комплекс приемов и умений «сыграть вместе», а изменение совместного переживания исполняемых эмоциональных смыслов («переживание в унисон»).
Третий принцип исходит из универсализации исполнительских умений и навыков. Он утверждает, что «специфические», «собственно» концертмейстерские умения и навыки – игра в ансамбле, подбор по слуху, читка с листа, транспонирование – являются общемузыкальными и поэтому вырабатываются с самого начала обучения игре на фортепиано.
В исследовании специально подчеркивается, что анализ музыкальных произведений осуществляется как интерпретационная деятельность и что принципы содержательного анализа камерно-вокальных и камерно-инструментальных произведений – по воле художественного мышления – в полной мере действенны и на уроках фортепиано. Интерпретационное мышление конкретизируется как эмоционально-драматургическое, а все множество принципов легко укладывается в один – в принцип максимального проникновения в авторский замысел. Это значит, что каждый фрагмент, каждая деталь (вплоть до отдельной ноты) должны найти строго обоснованное место в целостном эмоционально-драматургическом «сценарии» для выполнения четко представляемых образно-смысловых функций и управления восприятием слушателей.
Именно такое интерпретационное мышление представлено в исследовании на ряде ансамблевых и сольных произведений из практики автора данного исследования. В процессе заострения внимания на действенности совокупности принципов рождается еще один – принцип множественности интерпретаций. Он является обязательным, так как призван раскрыть содержание музыки сообразно диалектической природе художественного образа – как единство в многообразии. Вместе с ним в работе появляются заимствованные из разных исследований умения и навыки драматургического мышления, а также критерии оценки мышления учащихся – логичность, гибкость, доказательность, критичность, оригинальность и др.
В заключении изложены основные выводы исследования.
1. Подход к преподаванию учебной дисциплины «Концертмейстерский класс», предложенный в исследовании, обеспечивает раскрытие сущности исполнительства в свете классической теории деятельности и определяет воспитание методологической и духовной культуры будущего педагога-музыканта. Дисциплина «Концертмейстерский класс» может выступать интегративным основанием системы музыкально-педагогического образования в целом.
2. Теоретическая модель профессии «концертмейстер» раскрывается как специфически музыкальная (интонационно-смысловая) форма воспроизведения философско-художественного содержания искусства, которая направлена на духовное преобразование человека и интегрирует в себе создание, воспроизведение и восприятие искусства. Системообразующей для профессии является педагогическая деятельность по воспитанию художественно-драматургического мышления.
3. Модель концертмейстерской деятельности раскрывает диалектику взаимодействия концертмейстера с солистами, выявляет важнейшие грани его искусства как ансамблиста, теоретика, педагога, дирижера музыкально-исполнительского процесса, отвечающего за художественное воплощение значимых жизненных идеалов и смыслов в совместной деятельности музыкантов, определяемой только драматургией художественного образа.
Модель неопровержимо доказывает, что овладение концертмейстерским мастерством и пианизмом как искусством не есть отдельные области музыкального воспитания, а процессы воспитания интерпретационного мышления и организации художественно-педагогической деятельности, осуществляющиеся друг в друге на общих исходных позициях.
4. В ходе построения модели рельефно проявилась универсальность художественного мышления: оно есть единое содержание духовной деятельности композитора, исполнителя и слушателя; оно есть творческая деятельность по превращению явлений жизни в эстетический объект, в котором эти явления получают эмоциональную оценку в свете общечеловеческих идеалов; оно есть одновременно специфический метод теоретического анализа окружающего мира и познания самого себя.
5. Воспитание основ художественного мышления закономерно становится одновременно предпосылкой и целью музыкального образования. В исполнительской деятельности, в частности, в концертмейстерском искусстве, художественное мышление выступает в его исполнительской сущностной характеристике – как интерпретационное и конкретизируется в практике как эмоционально-драматургическое мышление, протекающее от диалектической сущности выработанных человечеством нравственных и эстетических идеалов к их эмоционально-драматургическому выражению в конкретном произведении.
6. Эффективность теоретической модели профессии «концертмейстер» для коренной реорганизации преподавания учебной дисциплины «Концертмейстерский класс» обусловлена, во-первых, самим фактом ее разработки в русле движения от абстрактного к конкретному в его различных содержательных значениях (движение от целого к частям, от сущности к явлению, от содержания к форме); во-вторых – творческим поиском эффективной методики развития художественного мышления будущих учеников, разработкой системой конкретных действий по организации художественно-педагогического процесса как развивающего. Тем самым фактически реализуется единство теории и практики: методика выступает как процессуальная форма методологии, направленная на освоение педагогом высших методологических знаний и формирование общих способов музыкального исполнительства.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях, рекомендованных списком ВАК:
1. Кононенко В.А. Овладение профессией «Концертмейстер» на современном этапе: проблемы и перспективы //Модернизация художественного образования: Материалы Международной конференции «Д.Б.Кабалевский – композитор, ученый, педагог». К столетию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (Москва, 13-18 декабря 2004 года) /Под ред. Е.Д.Критской, М.С.Красильниковой. – М., 2004. – С. 200-207.
2. Кононенко В.А. Как научить понимать музыку (в помощь педагогу дополнительного музыкального образования): Актуальные проблемы художественного образования (по материалам диссертационных исследований 2004 г.). – М., 2005. – . 115-122.
3. Кононенко В.А. Концертмейстер: возрождение профессии //Современное музыкальное образование в свете развития идей Д.Б.Кабалевского: Материалы международной научно-практической конференции, состоявшейся 24 декабря 2004 года – М.: МГПУ, 2005. – С. 88-93.
4. Кононенко В.А. «Концертмейстерский класс» как эпицентр музыкальной педагогики – мечта или реальность? // Искусство в школе, №5 / 2007. – С. 68-72.