При отборе и структурировании предметного содержания, включенного в ОМПК (и реализованного в ППС) мы исходили из определенного действующей в РСФСР программой содержания обучения математике и возможностей более продуктивного его усвоения с применением компьютеров. Оно включает: арифметические действия над натуральными числами; нахождение значений числовых выражений, содержащих 2-5 арифметических действий, на основе знаний правил порядка выполнения действий и свойств арифметических действий; решение текстовых задач в 1 - 3 действия, с использованием зависимостей между величинами; числовые равенства и неравенства; уравнения - 10 -Для усвоения некоторых из них нами разработаны ППС,
Проведенный анализ методической системы обучения младших школьников математике, выделение и изучение ОМПК позволили сделать вывод о том, что включение принципиально нового мощного средство, обучения существенно изменит методическую систему. Это обусловлено прежде всего обогащением целей обучения, что с неизбежностью влечет изменение остальных компонентов системы. При этом обосновано" что основными приемами обучения в рамках ОМПК являются групповая и индивидуальная самостоятельная работа и игра.
На основе анализа методической системы, дидактической и методической литературы, проведенной опытной работы в диссертации выявлены методические условия продуктивного применения ПК для формирования УД школьников. К ним относятся: целенаправленная реализация преемственности ситуаций обучения с ЭВМ и без нее; организация осознания детьми целей применения компьютера как средства, позволяющего усилить собственные познавательные возможности, использование автоматически собираемой ЭВМ информации о процессе и результатах деятельности каждого школьника для организации рефлексии, осуществления дифференцированного подхода в обучении с ПК и без нее, применение ЭВМ только в тех ситуациях и при наличии таких ППС, которые обеспечивают явное преимущество компьютерного обучения перед безкомпьютерным; подготовленность самого учителя как к целенаправленному формированию на математическом содержании полноценной УД школьников, так и к использованию в этих целях ЭВМ и др. Используемые при этом ППС должны удовлетворять выявленным в диссертации методическим требованиям:
в ППС объективное математическое содержание должно структурироваться таким образом, чтобы школьник осваивал УД и включение в нее знания, проходя последовательно этапы, составляйте процесс усвоения нового (на уровне и в объеме, определённом программой);
система заданий в ППС должна быть полной, т.е. охватывающей варианты усваиваемого действия, позволяющие обобщить способ его выполнения;
задания в ППС должна быть по возможности разнообразными, но образующими структуру, соответствующую алгоритму, понятию, задаче;
ППС должны обеспечат" пооперационный контроль прежде всего в отношении ориентировочной основы действий (с обратной связью на начальном этапе формирования умения):
ППС должны быть скоординированы с системой средств обучения математике и др.
В диссертации приведена совокупность заданий, разработанных автором с учетом этих требований. Оли составляют содержание созданных диссертантом и под его руководством ППС.
Типы заданий для ППС нами представлены с точки зрения структуры УД и места заданий в учебном процессе таким образом: задания на распознавание и актуализацию знаний, учебных действий, на отделение ребенком собственного знания от незнания, на формулирование учебной задачи; на осознание практической значимости решения новой учебной задачи; на ликвидацию пробелов в изученном, необходимом для усвоения нового способа действия; задания направленные на формирование умения планировать свои действия, задания на пост роение способа нового учебного действия, на самостоятельное выделение в структуре действия операций, требующих контроля; задания, обеспечивающие усвоение контрольно-оценочные действий,
В диссертации обосновано, что применение ПК в обучении младших школьников математике, ориентированном на формирование полноценной УД, требует не только разработки соответствующих ППС, не и конструирования приемов обучения, их сочетания. Описаны используемые в экспериментальном обучении, подтвердившем их продуктивность, совместная деятельность пар школьников на этапах принятия, конструирования учебной задачи, поиске способа ее решения, внешнеречевом этапе формирования сложных учебных действий, оценке процесса и результатов решения учебной задачи на рефлексивной основе; индивидуальная самостоятельная работа на этапе отработки действия, самоконтроля.
Определяя показатели для оценки эффективности разработанных ОМПК, ее влияния на развитие личности школьника, мы исходили из системной природы учения. Это позволило выделить в качестве критериев оценки достижения целей следующие: мотивация учения; сформированность умения принять (сконструировать) учебную задачу, определить цель действия, деятельности; сформированность умения планировать процесс решения учебной задачи; контрольно-оценочных действий математических умений и навыков.
Обучающий эксперимент проводился в двух классах школ города Барнаула в течение трех лет. В одном (Э1) использовали КУВТ "Ямаха". В этом классе организовали самостоятельную работу школьников с ПК в индивидуальной и групповой форме, игровую деятельности. Во втором из экспериментальных классов (Э2) обучение велось на базе КУВТ "Ямаха" с использованием индивидуальной самостоятельной работ школьников. Групповые формы учитель практически не использовал и при обучении без ЭВМ.
В качестве контрольных были выбраны два класса: в одном из них (KI) учитель вел целенаправленную работу по формированию основных компонентов УД при обучении математике, используя обычное методическое обеспечение, в другом (К2) велась обычная учебная работа опытным педагогом (стаж 17 лет), имеющим, по мнения администрации школы, достаточно высокие результаты.
В экспериментальных классах зафиксировано обогащение мотивации учения за счет нового средства. Причем, этот интерес к концу третьего года обучения с применением ПК (Э1, Э2) не снизился. Школьники обосновывали свой интерес суждениями типа: "Спокойно работаешь, машина не торопит и в то же время стараешься время не терять машина его считает. Стал быстрее работать", "Не страшно ошибиться, можно самому исправить, если по невнимательности не то ввел, машина поможет разобраться в своей ошибке, а не просто исправит".
Контроль за динамикой становления УД вели регулярно. Сравнивали каждый класс с самим собой на разных этапах обучения. В таблицах 1-3 представлены результаты констатирующего и итогового срезов. Изучение мотивации (табл.1) позволяет зафиксировать тенденцию роста в экспериментальных классах мотивов, наиболее адекватных УД (содержательная, процессуальная и мотивация самосовершенствования) .
Таблица I. Понимаемые мотивы учения.
| Мотивы | Классы | |||||||
| 1 срез | 2 срез | |||||||
| Э1 | Э2 | К! | К2 | Э1 | Э2 | К1 | К2 | |
| 1. Долга и ответственности | 48% | 52% | 50% | 52% | 64% | 69% | 52% | 55% |
| 2. Избегания неприятностей | 33% | 28% | 36% | 35% | 21% | 15% | 28% | 30% |
| 3. Благополучия | 7,4% | 20% | 25% | 28% | 7% | 12% | 21% | 22% |
| 4. Престижности | 15% | 8% | 11% | 21% | 21% | 27% | 17% | 26% |
| 5. Самоопределения и самосовершенствования | 22% | 20% | 21% | 21% | 75% | 58% | 38% | 30% |
| 6. Содержательная | 41% | 35% | 36% | 24% | 68% | 46% | 38% | 30% |
| 7. Процессуальные | 15% | 20% | 21% | 14% | 64% | 39% | 24% | 19% |
В классе К2 значимых изменений в понимаемых детьми мотивах учения не произошло.
Для определения уровня сформированности у детей целеполагания мы разработали протокол интервьюирования и уровни, основные показатели сформированности действия. Наблюдения за формированием этого умения были заложены в протоколе наблюдения и в схеме анализа уроков.
Анализ динамики формирования целеполагания (табл.2) показывает, что тенденция перехода школьников на более высокий уровень ярче всего выражена в классе Э1. В классе Э2 продвижение в развитии у детей целеполагания оказалось ниже, чем в 31 за один и тот асе период, ото, на наш взгляд, объясняется регулярной организацией содержательной рефлексии процесса учения на основе предоставляемой ПК информации и, кроме того, и это существенно, рефлексивной атмосферой групповой самостоятельной работы школьников.
Таблица 2, Уровни сформированности целеобразования у младших школьников.
| Уровни | Классы | |||||||
| 1 срез | 2 срез | |||||||
| Э1 | Э2 | К1 | К2 | Э1 | Э2 | К1 | К2 | |
| 1 уровень (низкий) | 43% | 35% | 40% | 70% | 14% | 22% | 29% | 66% |
| 2 уровень (средний) | 46% | 58% | 57% | 30% | 54% | 59% | 57% | 30% |
| 3 уровень (высокий) | 10% | 7% | 3% | - | 32% | 19% | 14% | 4% |
ППС обеспечивает не только продуктивную организаций рефлексии, но и на ее основе постановку новых учебных задач и планирование ее решения. Этот вывод подтверждает и полученные данные об уровне сформированности умения планировать свою деятельность, который определялся на текстовых задачах и при планировании решения новой учебной задачи.
Таблица 3. Уровни сформированности умения планировать свои деятельность.
| Уровни | Классы | |||||||
| 2 класс | 3 класс | |||||||
| Э1 | Э2 | К1 | К2 | Э1 | Э2 | К1 | К2 | |
| 1 уровень (низкий) | 37% | 46% | 54% | 67% | 10% | 33% | 43% | 58% |
| 2 уровень (средний) | 57% | 50% | 43% | 33% | 54% | 59% | 46% | 42% |
| 3 уровень (высокий) | 6% | 4% | 3% | - | 36% | 8% | 10% | - |
Обращает на себя внимание (см табл. 3) отсутствие продвижения ребят во втором контрольном классе (К2). Причем анализ ответов школьников говорит о смутном представлении об учении в целом, ориентации на получение знания от учителя. При планировании речения текстовой задачи выделяют основные этапы работы (кроме работы над решенной задачей), но последовательность операций устанавливалась большинством в процессе практического 'выполнения' задания, при затруднении дети редко возвращались к тексту задачи и не стремились "развернуть" поиск плана решения задачи.