Результаты эксперимента подтвердили целесобразность и необходимость предлагаемой нами системы по более раннему формированию у детей трудовой активности и самостоятельности.
самостоятельность школьник трудовой обучение
Выводы по 2 главе
В экспериментальное исследование входило три эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего эксперимента было выявление начального уровня сформированности самостоятельности в первых классах. Результаты этого эксперимента показали практически одинаковый уровень развития самостоятельности в обеих классах. Например: при проверке способности детей провести анализ образца и технического рисунка были получены следующие результаты – в 1 «а» классе 20% детей дали полные ответы, 60% ответили не совсем полно, некоторые при помощи учителя, а 20% вообще не смогли выполнить это задание в 1 «б» классе результаты были практически такие же – 32% детей ответили правильно, 56% дали неполные ответы, а 12% не ответили.
Целью второго этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных методов, которые были включены в обычные занятия по технологии сформировать у детей трудовую самостоятельность. На этапе формирующего эксперимента классы были разделены на контрольный – 1 «б» и экспериментальный – 1 «а». В экспериментальном классе была проведена работа, которая осуществлялась на уроках трудового обучения, в процессе учебного и общественно полезного труда детей, технического творчества, а также на отдельных уроках изобразительного искусства, природоведения, как правило, в плане межпредметных связей.
Целью контрольного эксперимента с помощью контрольного среза выявить уровень сформированности трудовой самостоятельности у детей в контрольной и экспериментальных группах для проверки эффективности проведенной работы. Результаты данного эксперимента выглядят следующим образом:
В экспериментальном классе (1 «а») при анализе образца и технического рисунка 64% детей дали правильные ответы (против 20% в констатирующем эксперименте), 36% ответов были неполными, детей не справившихся с данным заданием не было.
В контрольном классе (1 «б») – 36% детей дали полные ответы (против 32% в констатирующем эксперименте), 60% ответили либо с помощью учителя, либо дали не совсем полные ответы и 45 детей не справились с заданием.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов мы выявили что, в 1 «а» классе повысился процент детей, которые самостоятельно справлялись с заданием, а показатель детей не выполнивших задание равен нолю. В 1 «б» классе результаты констатирующего и контрольного экспериментов остались практически без изменений.
Оценивая ход и результаты выполнения контрольных заданий, мы убедились, что в деятельности учащихся экспериментальных и контрольных классов имеются существенные различия. Эти различия можно проследить по целому ряду параметров. Прежде всего следует отметить, что школьники из экспериментальных классов в большинстве случаев более точно выделяют и запоминают основные конструктивные особенности предъявляемых им изделий. У них не только лучше развиты внимание и память; гораздо важнее, что они лучше оценивают конструктивный смысл всех деталей, понимают их назначение - что ведет к более точному анализу конструкции. Можно также отметить заметные различия в умении оценивать и корректировать работу по промежуточным результатам. Учащиеся экспериментальных классов, выполняя предложенную работу, в большинстве случаев решали ее, как конструкторскую задачу.
Заключение
Проанализированная научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогической работы показала, что в методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остается от ребенка скрытой, приемы самостоятельности формируются незначительно.
Таким образом, разработка данной проблемы привлекла внимание многих ученых педагогов-психологов.
Результаты проведенного нами педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования. Мы убеждены – что процесс развития трудовой самостоятельности у детей младшего школьного возраста
Нам удалось наглядно показать, что формирование у младших школьников познавательной самостоятельности на уроках технологии будет успешным, если в общей системе этой работы будет соблюден ряд необходимых условий. К ним в первую очередь относятся следующие условия
- содержание учебных заданий должно соединять в себе практическую,интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность внеразрывном единстве,
- способы руководства деятельностью школьников следует направлять на создание проблемных ситуаций, требующих от учащихся самостоятельной ориентировки в задании и поиска необходимых действий для его выполнения
- система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным;
- на уроках необходимо поддерживать атмосферу, позволяющую придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.
Реализации методов создания проблемных ситуаций необходимо уделять должное внимание на уроках труда. Трудовому обучению следует отдавать особое предпочтение в силу особенностей детей младшего школьного возраста.
Результаты нашего исследования дают возможность использовать предложенную программу в работе с детьми младшего школьного возраста на уроках технологии.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. – 151с.
2. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 272с.
3. Алисов. Г.В. Городничева. В. В. И др. Подготовка школьников к жизни и труду. - М.: Педагогика 1979. – 117с.
4. Ананьев. В. Г. Человек как предмет познания. - Л.: издательство ЛГУ, 1968. – 388с.: ил.
5. Антропова. М. В. Работоспособность учащихся и её динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. - М.: Просвещение 1968. - 251с.
6. Аристова. Л.П. Активность учения школьника. - М.: Просвещение 1968 -98с.
7. Бабанский. Ю.К. Комплексный подход к воспитанию (сущность, функций, процедура, и условия осуществления) Исследование методологических основ комплексного подхода к воспитанию. - М.: Просвет 1982. - 152с.
8. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 176с.
9. Батышев А.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. – 200с.
10. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии/М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256с.
11. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Спб.: Питер, 2000. – 137с.
12. Блонский. П.П. Избранные педагогические и психологические сопровождения в 2-х томах. - М.: т.2 1982. – 54с.
13. Борисовский. А.И., Сухомлинский. В.А. Труд обогащает духовную жизнь. - М.: Просвет 1985. - 196с.
14. Борисова Н.В. Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации Гуманизация образования - императив XXI века: Материалы межрегион. конф. 27 - 29 февр. 1996 г., Набережные Челны, 1996. - Вып. 2. - 98с.
15. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др.; Под ред. А.С.Роботовой. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 208с.
16. Гликман И.З. Педагогическая технология – это одно из средств педагогической методики // Директор школы. – 2004, №7. – С.46-49.
17. Громов. М.Д. Развитие мышления младших школьников (под редакцией Е.И.Игнатьева.) Психология младшего школьника. - М.: АПТИ РСФСР 1960. 270с.
18. Горностаева З.Я Проблема самостоятельной познавательной деятельности // Открыт. школа. – 1998. - №2 С.38-42.
19. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1978. – 82с.
20. Дёмин. М.В. Труд и игра как виды и аспекты человеческой деятельности. Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. -1983. С.22 - 25.
21. Есипов. Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М.: Учпедгиз 1961. - 127с.
22. Жиделев. М.А. Методы обучения трудовым действиям. - М.: Высшая школа 1972. - 95с.
23. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся - М.: Посвет 1982. - 73с.
24. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во Нижегор ун-та, 1993. - 107с.
25. Зимняя И.А.Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос 2000. – 384с.
26. Зимняя И.А. Основы педагогической психологии – М.: Просвещение 1980. – 214с.
27. Загвязинский. В.И. Алексеев. М.Н. Формы и методы логического мышления педагогических исследованиях. Методология педагогических исследований. - М.: 1980. – 271с.
28. Занков. Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников (под редакцией М.В. Занкова и М.А. Зверевой.) - М.: Педагогика 1973. - 234с.
29. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: «Педагогика», 1982. – 267с.
30. Карякин Ю.В. Двойственность деятельности преподавания и ее проявление в онтогенетическом методе проектирования учебного курса // Электронные учебники и электронные библиотеки. 3-я Всероссийская конференция. М., МЭСИ, 2002, С.100-104.
31. Климов Е.А. Психология воспитания и обучение: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. – 367 с.