Показателем развития личности подрастающего человека является его отношение к миру, людям, деятельности вообще и трудовой, в частности. Отражая мир в своем сознании, школьник в то же время как-то относится к нему, т.к. многообразный приобретаемый опыт школьника, рождает отношение к миру. Появляются взгляды, убеждения, миропонимание, которое развивается в мировоззрение, в мироделание. Развиваются также оценочные отношения к миру: хорошо-плохо, красиво-уродливо, полезно-вредно, следует принять - нужно отказаться и т.д.
Таким образом, качественные изменения отношения школьника к миру, людям труда, их трудовой деятельности для становления личности младшего школьника имеют неоценимое значение, так как являются определенным показателем умственного, трудового, эстетического и нравственного развития.
С целью более полного раскрытия и выявления особенностей процесса формирования знаний, умений и первоначальных трудовых навыков, выделим пять уровней формирования и развития технического мышления, самостоятельности и трудовой активности, достигаемых главным образом под влиянием целенаправленного обучения. Уровень развития технического мышления, самостоятельности и трудовой активности - понятие очень сложное. Следует отметить, что процесс развития мышления младших школьников полностью не отражается принятыми нами уровнями. Однако они позволяют из большого комплекса сложных и взаимосвязанных факторов, характеризующих особенности развития мышления вообще, выделить и в некоторой степени изолированно рассматривать существенные стороны развития у детей технического мышления, самостоятельности и трудовой активности.
Iуровень. Определяется готовностью младшего школьника понять предлагаемый учебный материал и выполнять на его основе определенные действия.
IIуровень. Запоминание отдельных знаний, требуемых программой по трудовому обучению. Каждая технологическая операция заполняется с опорой на образец, подсказку, намек, содержащийся в явном или скрытом виде.
IIIуровень Репродуктивное действие (воспроизведение алгоритма). Учащийся способен самостоятельно воспроизводить и применять теоретические знания и практические умения в разнообразных типовых случаях, не требующих новой информации.
IVуровень. Продуктивное действие (эвристическая деятельность). Умение самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию, осуществлять перенос знаний в новые условия и применять усвоенную информацию в разнообразных нетиповых случаях, требующих создания частично новых способов действия.
Vуровень. Творческое действие. Учащийся самостоятельно конструирует правила и методы для осуществления деятельности.
На данном уровне у детей проявляется оригинальность решения поставленной задачи, целесообразность этого решения, что в широком смысле рассматривается в психологии как важный "механизм развития", а творческая и активная трудовая деятельность школьника - как наиболее продуктивная.
Переход от одного уровня к другому не является процессом самопроизвольным, идущим одновременно с биологическим развитием человека и зависящим от его возраста. Развитие, ведущее к более высокому уровню трудовой самостоятельности, протекает под влиянием обучения. Никакая (даже самая совершенная) методика обучения не позволяет перескакивать через данные уровни. Переход от одного уровня к другому требует определенного времени, но различные методики позволяют регулировать это время.
В этой связи, разноуровневый подход к анализу трудовой самостоятельности школьника помогает нам увидеть в каждый данный отрезок времени уровень, на котором совершается его деятельность.
I.3. Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения
Способы решений различных практических задач и заданий - сложный аналитико-синтетический процесс мышления. В этой связи, каждая практическая работа или задание должны способствовать не только закреплению знаний, но и способствовать определенному стилю мышления. Например, поспешное, неполное обобщение, не учитывающее существенные признаки. На данный тип ошибок обращают внимание психологи О.А. Куреева, Е.А. Лутцева, и др.
Серьезным недостатком практики трудовой подготовки детей является догматический подход к подбору практических работ и заданий для самостоятельной и индивидуальной работы. Нередко трудовые задания или упражнения носят только тренировочный характер. Ученик, выполняя задание по образцу, тем самым не обучается умениям переносить знания и навыки в новую ситуацию. Многие младшие школьники по этой же причине затрудняются самостоятельно добывать необходимые доступные знания с помощью наблюдений, различных практических работ, опытничества, технического творчества, чтения технико - технологической документации. Во многих случаях дети формально владеют знаниями и навыками, часто не умея их применить в учебной деятельности при несколько измененных условиях. Любое новое знание (принципа, правила, понятия) следует вводить, организуя систему упражнений по анализу, сравнению, сопоставлению тщательно отобранных факторов, подводя постепенно учащихся к сообщению.
Учебные программы и дидактические принципы требуют там, где нужно (при введении первичных знаний) опираться на наглядность, а там, где возможно, своевременно отказаться от нее, ставя главной задачей формирование абстрактного мышления, всеми способами стимулировать самостоятельность и познавательную деятельность учащихся по созданию у них ориентации на постоянное пополнение своих знаний и умений, формированию вкуса к творческой деятельности, воспитывающей умение самостоятельно мыслить. Психологи подчеркивают, что полноценность обобщений обеспечивается богатством чувственного опыта: «чем абстрактнее данное понятие, тем больше его усвоение требует конкретизации».
Побудить всех учащихся класса постоянно, самостоятельно, творчески работать в полную меру сил и способностей нельзя без учета индивидуальных различий, без индивидуализации учебного процесса и дифференцированного подхода в обучении младших школьников. «Одна и та же задача для одного ученика является проблемой, для другого она еще не стала ею, а для третьего она уже перестала быть проблемой».
При исследовании элементов проблемности в трудовой подготовке младших школьников вопрос об индивидуально-психологических различиях учащихся в процессе формирования у них самостоятельности и трудовой активности встал более остро по сравнению с теми условиями, когда детям приходится действовать в условиях сообщающего обучения. В этой связи использовалась определенная схема подготовки к занятиям с использованием элементов проблемного обучения, которая предусматривала цели:
Построить учебно-воспитательный процесс с максимальным использованием активности и самостоятельности учащихся в усвоении и применении знаний, позволяющих школьникам самостоятельно и активно искать наилучшие варианты решения поставленной перед ними практической задачи, где в процессе непосредственной трудовой деятельности школьники учатся читать различные изображения: технические рисунки, эскизы, простейшие инструкционные и технологические карты; выполнять несложные расчеты, измерения; правильно выполнять предусмотренные программой технологические операции; овладевать культурой труда и др. при строгом соблюдении правил безопасности труда и личной гигиены;
Постоянно ставить перед детьми определенные задачи, в той форме, в какой решение задач становится посильным и доступным для детей данной возрастной группы, и тем самым управлять в какой-то мере процессом их познавательной деятельности;
Выделение в учебном материале основных проблемных вопросов и возможность расчленять их на ряд подпроблем, исходя из опыта и имеющихся у детей знаний и умений;
Обеспечить освоение учителем умения проектировать план решения проблемы, готовить несколько (если это возможно) вариантов решения проблемы, но не предлагать ее решение в готовом виде, а обсуждать совместно с детьми, например, с помощью наводящих вопросов: «Какие инструменты, материалы, приспособления нужны для выполнения поставленной задачи?», «Как лучше?», «Почему?», «Докажи», «Возможен ли другой вариант решения поставленной задачи?» и т.д.;
Делать анализ результатов разных направлений поиска в решении задачи и готовить обобщение всех выводов детей для убедительности и доказательности решаемой вместе с детьми поставленной проблемы;
Устанавливать внутреннюю связь новых знаний со знаниями, уже имеющимися у младших школьников, т.е. использовать знания и опыт применительно к новой ситуации.
В практике нередки случаи, когда постоянное обращение к усвоенному материалу сводится, как правило, только к повторению материала предыдущего урока, что мешает установлению внутренней связи новых знаний со знаниями, уже имеющимися, тем самым элементы новых знаний не могут постепенно наращиваться на приобретенные, сливаться с ними в единое целое.
В опытном обучении стремились к тому, чтобы не просто предлагать учащимся выполнять определенное трудовое задание, а чтобы вместе с тем вызвать у детей потребность овладеть новым правилом, законом, понятием, способами применения их на практике. Этого, достигали путем создания проблемной ситуации, где явно выступала познавательная задача, которая разрешалась самим учеником в результате наблюдений предметов и явлений, с помощью учителя, посредством анализа, имеющегося практического опыта, выполнением практических самостоятельных работ на этапе применения знаний. Все данные пути вели к новым обобщениям, понятиям, а затем к их конкретизации и к практическому использованию. Предлагались детям вопросы, направленные на развитие как репродуктивного (на первоначальном этапе), так и продуктивного мышления. Одной из форм включения учащихся в частичный поиск в опытном обучении явилась постановка логически связанных вопросов, разработанных на основе предложенных учащимся практических заданий, постоянно заботясь о развитии у детей творческой активности, самостоятельности в различных вопросах анализа предстоящей работы, ее планирования, организации и контроля.