- в межличностных действиях индивидов или групп людей, связанное, с острыми эмоциональными переживаниями.
3. Без знания причин возникновения и развития конфликтов трудно рассчитывать на их конструктивное урегулирование. Управлять можно только тем, что хорошо знаешь. В противном случае управление может
привести к результатам худшим, чем те, которые были при естественном развитии событий. Нужно не блокировать противоречия, а стремиться урегулировать их неконфликтными способами.
4. Психолого-педагогическая компетенция педагога в вопросе конструктивного урегулирования конфликтов - неотъемлемая часть этого процесса. Наблюдается прямая взаимосвязь между уровнем психолого-педагогической компетентности педагога и эффективности конструктивного урегулирования конфликтов.
5. Механизм урегулирования конфликта в малой подростковой группе включает в себя:
- прекращение конфликтного взаимодействия;
- готовность к разрешению конфликта;
- объективное обсуждение проблемы;
- выбор оптимальной стратегии поведения;
- разработку правил послеконфликтного взаимодействия.
6. Использование на практике механизма урегулирования конфликта выступало в качестве основного условия и фактора формирования у учащихся готовности и способности к конструктивному урегулированию и разрешению конфликта.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе
2.1. Диагностика конфликта в малой подростковой группе
Психодиагностика - область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [166].
Психодиагностика - установление диагноза психологического, описание состояния объектов, коими могут выступать в различных отношениях отдельная личность, группа или организация. Осуществляется на основе специальных методов [166]. Может входить составной частью в эксперимент или же выступать самостоятельно - как метод исследования, либо как область деятельности практического психолога, направляясь при этом на обследование, а не на исследование. Основная цель психодиагностики понимается двояко: 1) в широком смысле - сближается с измерением (психологическим) вообще и может относиться к любому объекту, поддающемуся психологическому анализу, выступая как выявление и измерение его свойств; 2) в узком смысле, более распространенном - измерение индивидуально-психологических свойств личности.
В психодиагностическом обследовании, и это учитывается в нашем исследовании, выделяются основные этапы: 1) сбор данных; 2) переработка и интерпретация данных; 3) вынесение решения - психологический диагноз и прогноз. Пока часто приходится ограничиваться психологическим диагнозом первого уровня, и о психологической диагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами собственно выявления и измерения. Основные методы
диагностики - тестирование и опрос, их методическое воплощение - тесты и опросники.
В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса [135].
Для педагога диагностика выполняет сразу две роли: 1) с помощью диагностики прослеживается результативность работы учащегося и учителя, 2) диагностика из инструмента познания превращается в инструмент формирования.
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер которым, на наш взгляд, старается отвечать и наше исследование:
1. Функция обратной связи. Не контролируя своих действий, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности, поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения..
2. Функция оценки результативности педагогической деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности.
3. Функция воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказить подлинную картину исследования.
4. Коммуникативная функция. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера, и тех людей, с помощью которых осуществляется общение.
5. Конструктивная функция. Выполнение этой функции становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
6. Информационная функция. Результаты педагогической диагностики интересны и важны, как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива. Конечно, не всегда диагностические выводы следует сообщать, иногда лучше, чтобы в паре "педагог - ученик" сохранялась определенная тайна. Это подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
7. Прогностическая функция. Любой диагноз подразумевает прогнозирование - определение перспективы развития диагностируемого объекта. Реализация этой функции сопряжена с чрезвычайной ответственностью педагога.
Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта - семиотический, технический и логический. Очевидно, что эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике вообще и в нашем исследовании в частности.
Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему.
Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и
методик диагностического обследования, адекватных семиотическому, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы. Дело в том, что на технический уровень переводимо только то понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так, достаточно легко поддаются операционному определению знания и практические умения школьников; в то же время операционализация умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения школьников к учению, и в то же время пока совсем не понятно, как перевести на операциональный язык и, следовательно, разработать техническое средство диагностики такое качество личности, как духовность.
Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Главная особенность этого мышления - его противоположность теоретическому. Действительно, педагог-теоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное. Педагог-диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было лимитировано в теоретическом исследовании.
Таким образом, педагогическая диагностика выдвигает особые требования к организации исследования, направленного на разработку диагностической методики. Наиболее важными из них являются требования системного подхода, который заключается в следующем:
а) любое педагогическое явление должно рассматриваться как целостная система;
б) определить стороны педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих педагогической диагностике;
в) проанализировать основные связи внутри диагностируемого объекта;
г) определить структуру (неизменные характеристики) и организацию (направленность процесса, его количественную характеристику) диагностируемого педагогического явления.
Как показало наше исследование, вопросы диагностики конфликтности, конфликта между малой группой и личностью в подростковой среде не получили всесторонней научной разработки. Нет и научно обоснованных методических рекомендаций для учителей, родителей по разрешению конфликта у школьников, что отрицательно сказывается на эффективности работы в подростковом коллективе.
Методологические принципы исследования конфликта составляют ряд педагогических требований, соблюдение которых позволяет сделать диагностику более эффективной и действенной.
1. Принцип развития - требует при изучении конфликтов выявлять тенденции в их постепенном, длительном, непрерывном развитии от одних форм к другим, чаще от простых к более сложным.
2. Принцип всеобщей связи - необходимость не ограничиваться рассмотрением его отдельных элементов, а стремиться исследовать максимально большее количество связей конфликта с другими явлениями.
3. Принцип системного подхода, и это уже подчеркивалось нами - конфликт, необходимо рассматривать как сложный организованный объект, состоящий из иерархически связанных подсистем и входящий в свою очередь в качестве подсистемы в системы более высокого уровня.