а) внимание;
б) воля, - по сопротивлению автоматизму и внушаемости;
в) восприимчивость, - по степени узнавания и воспроизведения;
г) запоминание, - по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел;
д) ассоциативные процессы, соответствовавшие представлениям ассоциативной психологии о мышлении.
Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:
осмысления;
комбинаторных способностей;
сметливости;
воображения;
наблюдательности.
Для изучения каждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные, главным образом, на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.
По поводу своего разработанного метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты. Определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов».
Для экспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретации психологических профилей были составлены специальные инструкции.
С помощью методики психологических профилей были предложены первые графические сопоставления уровней одаренности.
Таким образом, на основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале нашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Более фундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли из отрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии. Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн в работе «О психологии индивидуальных различий» (1990). Область высших процессов умственной жизни, связанная с переработкой восприятия, изучения физиологической симптоматики (метод выражений), определение времени, силы и формы ответного движения на то или иное впечатление (метод реакций) нашли свое отражение в системе работ Вундтовской экспериментальной психологии (Вундтовская школа). Обозначение испытанной одаренности представителем этой школы говорит не об одаренности собственно, а об испытаниях ума.
Таким образом, по словам В.М.Экэемплярского «определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллектуальной жизни – первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследователями Вундтовской школы». Еще одной чертой в определении понятия одаренности с позиций педагогики является конфликт между практическими педагогическими требованиями и теоретическими тенденциями дифференциальной психологии того времени. С одной стороны в это понятие вкладывался количественный смысл, заинтересованность была в определении максимальной высоты психического интеллектуального развития, а с другой – пристальное внимание изучению типов психической жизни, которое способствует пониманию качественного своеобразия конкретной психической индивидуальности. Все это привело к несовершенству методов определения одаренности для целей педагогической практики.
На определении понятия одаренности отразился важный момент создания различных школ умственных испытаний. Например, школа испытаний одаренности Бине-Симона была тогда самой распространенной в педагогической практике. Эта школа в ряду приемов определения одаренности обладала своеобразием. Сам Бине видел недостатки имеющихся методов определения одаренности, которые вытекали из «атомизма Вундтовской экспериментальной школы», выражавшегося в том, что конкретно всегда очень сложный психической акт расщепляется в следовании на ряд элементарных процессов (отдельно ощущения зрительные и слуховые, процессы внимания, памяти, мышления и т.д.).
Русский исследователь П.П.Соколов дал некоторую модификацию школы А.Бине, применительно к российским условиям. На вопрос, что такое умственный уровень ребенка, подвергаемый испытаниям, он утверждал: «В общем, под ним разумеются, с одной стороны врожденные дарования детей, а с другой – их умственное развитие, изменяющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ребенок тем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее та общественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измерить умственный уровень ребенка мы должны:
исследовать степень его одаренности;
определить развитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста;
учесть то влияние, которое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей его среды – семейной, школьной и общественной».
Далее он развивает мысль о том, что в педагогических целях необходимо предсказать дальнейшие возможности, предугадать перспективы, пытаться определять одаренность в смысле «упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности к совершенствованию».
К.Сотонин в статье «Упражняемость и одаренность» указывает на то, что фактическое состояние определения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует его одаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствием особенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лица в предшествующий период времени.
Так что, по мнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость, пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуется доступным для каждого лица пределом наупражняемости».
В.М.Экземплярский в начале 20-х годов отмечал, что последователи проблемы одаренности, склонные изучать высоту отдельных способностей все равно стремились найти зависимость между ними и установить некое основное ядро, понять ее как «некоторый комплекс, а не только как сумму изолированных функций». Он выразил свое критическое отношение к тому, что понятие одаренности ограничивалось только лишь интеллектуальной сферой. В своей работе «Проблема одаренности» он писал: «Нужно отметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычно ставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишь интеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двух других сторон психической жизни - эмоциональной и волевой… Мы хотели бы оставить в дальнейшем обозначении проблемы одного слова «одаренность», имея в виду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высоты развития всех основных свойств психической жизни – и интеллектуальной, и эмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у нас экспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевой сферы, и наоборот, значительное развитие методики количественного исследования интеллекта ограничивают до сих пор интеллектуальной сферой разрешение проблемы».
Таким образом, в нашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.
А.Бине воплотил по существу принцип развития в компактной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ или коэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание (замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерение интеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпам интеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициента интеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастным смыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственных возможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическому возрасту (биологическому).
В результате таких диагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастная одаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться по соотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так и социальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримее не только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия в темпах их интеллектуального развития.
Школа А.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагом перехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессов возрастного развития.
К началу 30-х годов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред. Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуального коэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение после того, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов (Московская, Курская, Воронежская губернии).