4. Педагогическая компетенция, связанная с умением учитывать и обеспечивать реализацию обновленных социальных функций СМШ. Мы имеем в виду образовательную деятельность педагога за пределами учебного процесса. Эта деятельность имеет социально-педагогический характер и вносит вклад, наряду с деятельностью других социальных институтов (семьи, органов местного самоуправления), в овладение школьниками во многом специфическим сельским социальным опытом, в сохранение и приумножение национальных традиций, в сохранение и развитие сельского уклада жизни, в формирование психологической установки на конкретную профессию сельскохозяйственного профиля. Все это в совокупности представляет собой социальный заказ сельской малочисленной школе, а сформированная педагогическая компетентность является профессиональной педагогической основой его выполнения.
Определенный нами перечень специфических педагогических компетенций многопрофильного педагога СМШ является составной частью реализуемой в области функционально ориентированной модели повышения квалификации.
Главное в нашей модели - это возможность прогнозирования объема и содержания профессиональных знаний педагогов, которые могли бы обеспечить и обеспечивают формирование и поддержание на достаточном уровне необходимых для практической образовательной деятельности в условиях СМШ специфических педагогических компетенций. Педагогические компетенции определены таким образом, что позволяют результативно увязать задачу их формирования с задачей отбора учебного материала, освоение которого педагогом СМШ и должно стать основой внутренней работы личности педагога над формированием общей своей способности реализовать знание в действие через демонстрацию умения разрешать специфическую педагогическую ситуацию.
Выше отмечалось, что педагогическая компетенция не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, другими обстоятельствами. Есть смысл говорить о компетенции только тогда, когда она проявляется в какой-либо конкретной педагогической ситуации. Непроявленная компетенция не может таковой объявляться. В аналогичной ситуации в лучшем случае можно говорить лишь о скрытой профессиональной возможности педагога.
Основываясь на этом вполне очевидном утверждении, мы предположили, что если в конкретной педагогической ситуации педагог затрудняется совершить целесообразное профессиональное действие, то соответствующей педагогической компетенцией он не обладает. Например, если педагог СМШ, работая в малой учебной группе, не создает педагогическую ситуацию взаимодействия и сотрудничества субъектов образовательной деятельности (учеников и учителя), не использует групповые формы работы, а предпочитает одностороннее ролевое взаимодействие: учитель учит, воспитывает, все знает; ученик учится, воспитывается, не знает, не может свободно проявлять и выражать свои мысли, сомнения, чувства, переживания, не может совершать учебные действия, идущие вразрез с требованиями учителя, то это означает, что педагогической компетенцией, связанной с умением организовать учебный процесс в малых учебных группах, он не обладает. Подобные профессиональные проблемы при разрешении конкретной педагогической ситуации мы назвали профессиональным затруднением педагога.
Профессиональное затруднение - своеобразный индикатор «белых пятен» в достаточном наборе профессиональных компетенций педагога. Они поддаются наблюдению и позволяют установить недостаток или отсутствие у педагога вполне конкретных профессиональных знаний. Эта возможность установления необходимых конкретному педагогу объема и содержания профессиональных знаний, которые стали бы для него основой формирования недостающих педагогических компетенций и на этой основе обеспечили бы преодоление профессиональных затруднений при разрешении конкретных педагогических ситуаций, указывает на эффективный путь достижения желаемой результативности образовательного процесса повышения квалификации многопрофильного педагога СМШ.
Мы ведем речь об изучении и систематизации в соответствии с установленными специфическими педагогическими компетенциями профессиональных затруднений многопрофильных педагогов СМШ; отборе содержания теоретических, методических, психолого-педагогических профессиональных знаний, дефицит которых установлен; доведении этих профессиональных знаний до испытывающих в них недостаток педагогов.
Решить задачу получения нужной и в достаточном объеме информации о профессиональных затруднениях педагогов возможно на основе информационного динамического мониторинга, который «не предусматривает проведения специально организованного обследования на этапе сбора информации» [6, с. 94]. Это позволяет нам практически не использовать специально создаваемый инструментарий, а ограничиться имеющимися и применяемыми в образовательной практике измерителями уровней подготовки школьников, квалификации и профессионализма многопрофильных педагогов. Мы активно используем традиционные измерители уровней теоретической и методической подготовки педагогов в ходе курсовых мероприятий.
Для более точного учета и получения необходимого характера информации о профессиональных затруднениях педагогов мы уточнили и пополнили требования к применяемым компьютерным и бумажным носителям информации. Эти обязательные для использования сотрудниками кафедр и методических подразделений документы теперь раскрывают алгоритм поиска и анализа, обозначают наиболее характерные профессиональные затруднения педагогов.
В качестве источников информации мы используем отчеты о результатах изучения учебных достижений по планам комитета по образованию; журналы учета консультаций в ходе курсовой подготовки и индивидуального консультирования; результаты письменных аттестационных работ; содержание собеседований с многопрофильными педагогами в ходе аттестационных процедур; результаты предметных олимпиад школьников; журналы учета обращений за содержательными консультациями по поводу профессиональных затруднений педагогов, руководителей районных методических служб и профессиональных объединений педагогов; отчеты сотрудников ВОИПКРО о проводимых с их участием спецкурсов, семинаров, заседаний методических и других профессиональных объединений педагогов; результаты входного контроля усвоения слушателями курсов повышения квалификации теоретического и методического учебного материала.
Накапливаемая таким образом информация о профессиональных затруднениях педагогов систематизируется нами по принадлежности к одной из определенных выше групп специфических педагогических компетенций. Для нынешнего поколения педагогов СМШ характерны профессиональные затруднения, являющиеся следствием отсутствия в их профессиональном багаже педагогической компетенции, связанной с управлением учебным процессом в малых учебных группах. Явно просматривался дефицит умений в коммуникативном процессе на уроке эффективно включать взаимовлияние учащихся. При редких попытках реализации этого педагогического приема практически не учитывается, что усилению или ослаблению вербального воздействия общающихся учащихся друг на друга способствуют не только интонации и громкость голоса, но и дистанция общения, контакт глаз, такие невербальные формы общения, как жесты, мимика. Это выражается, например, в твердой приверженности большинства педагогов традиционному расположению ученических столов в классе, когда ученики сидят за столом по одному или по двое, лицом к столу учителя и к классной доске. Лишь единицы из них предпринимают попытки максимально включить сенсорное восприятие учебной работы и на этой основе повысить ее результативность, располагая, когда этого требует педагогическая ситуация, учебные столы в классе по кругу, полукругом, напротив, треугольником.
Профессиональное затруднение в организации совместных учебных действий учащихся через решение в малой учебной группе некоей общей образовательной задачи испытывают почти две трети многопрофильных педагогов СМШ. Между тем психологическая наука утверждает, что если в учебной группе идет обмен мнениями, осуществляется регуляция действий одного ученика «планами, созревшими в голове другого» [2, с. 29], то продуктивность психической (умственной) деятельности каждого учащегося возрастает. Если при этом корригирующее влияние учащихся друг на друга будет под содержательным контролем учителя, то результативность образовательной деятельности значительно возрастает.
Оставляет желать лучшего и умение педагогов СМШ применять для разрешения конкретных педагогических ситуаций групповые формы работы. По нашим оценкам, до 60 % учителей не используют их в своей профессиональной деятельности. При этом практически игнорируется мнение психологов и социологов, утверждающих, что «ученическое» поведение школьников при работе в группе становится более уверенным, инициативным, активным, возрастает мотивация их учебной деятельности.
Анализ доступных нам профессиональных затруднений педагогов СМШ дает основание сделать вывод о том, что носителями педагогической компетенции, связанной с умением использовать методические приемы, учитывающие психологические особенности общения учителя и учащихся в малых учебных группах, являются не более половины учителей СМШ нашей области. Многие педагоги, горячо и искренне желая помочь ученику в освоении учебного материала преподаваемого учебного предмета, сами того не замечая, создают педагогические ситуации, психологически травмирующие его.