Ю. А. Савинков, Воронежская областная администрация
Осознание необходимости особого внимания к сельской малочисленной школе (СМШ) пришло к органам управления образованием и методической службе области в начале 90-х годов. В 1992 году нами были изучены условия, содержание и результаты образовательной деятельности в 11 СМШ одного из районов области. С использованием методик известных психологов, педагогов, социологов были проведены исследования уровня и особенностей интеллектуального развития учащихся, их познавательных потребностей, характера учебных интересов и склонностей, наличия внешних и внутренних мотивов к учению, уровня притязаний, эмоциональных отношений к школе, классу, учителям.
Результаты исследований обнажили противоречия и подтвердили трудность использования традиционных подходов к организации образовательной деятельности в условиях СМШ. Мотивация, как правило, начинала падать к концу обучения в начальной школе: с 96 % в 1 -м классе до 43 % в 3-м и 4-м классах. В средних классах не желали учиться и ходили в школу потому, что «так надо», до 88 % детей. Дети утверждали, что им трудно учиться, затруднялись ответить на вопрос, какие учебные предметы полезны для дальнейшей жизни.
Причинами столь неутешительных результатов работы СМШ, по нашему мнению, являются, прежде всего, негибкая, односторонняя приверженность традиционной классно-урочной системе с ее четырехэлементной структурой урока, преимущественно технократическое содержание образования, отсутствие серьезного учета и использования социальных детерминант жизнедеятельности СМШ и, главное, то, что процесс обучения не был ориентирован на личность учащегося. Дети вводились в мир абстрактного научного знания. Усилия педагогов были направлены преимущественно на развитие абстрактно-понятийных, словесно-логических функций сознания, чаще всего игнорировались природные предметно-образные и образно-интуитивные процессы в сознании ребенка.
В контексте изложенного выше вполне обоснованно предположить, что выявленные педагогические проблемы порождены неумением значительного числа педагогов сельской школы осуществлять адекватные социально-педагогическим проблемам профессиональные действия, что, в свою очередь, указывает на изъяны в профессиональной компетентности педагога.
По проблеме формирования профессиональной компетентности педагога имеется обширная научная литература. В работах В.А. Адольфа, Б.С. Гершунского, С.М. Годника, Н.В. Кузьминой, Г.А. Козберга, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко характеризуются само понятие «профессиональная компетентность», его компонентный состав, выявляются связи социальной категории «профессиональная компетентность» с другими профессионально-личностными характеристиками педагога.
Общепризнанно мнение, что профессиональная компетентность является показателем внутреннего, субъективного содержания личности педагога, его сугубо индивидуальной профессиональной характеристикой. Она не может рассматриваться как результат механического внедрения в сознание педагога многообразных внешних воздействий, прежде всего профессиональных знаний. Профессиональная компетентность есть итог той внутренней работы самой личности педагога, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая порой четко не осознаваемое умение в конкретной педагогической ситуации разрешить конкретную педагогическую проблему.
При этом необходимо подчеркнуть, что основой творческой работы личности педагога над «выпестованием» своей профессиональной компетентности является внешнее воздействие и, прежде всего профессиональные знания, к которым педагог имеет (или должен иметь) доступ в течение всей профессиональной жизни.
Разнообразие условий и обстоятельств образовательной деятельности объективно требует от педагога конкретной профессиональной реакции в каждой, трудносравнимой с другой, педагогической ситуации. Учитывая это, многие исследователи предпринимают небезуспешные попытки структурировать понятие профессиональной компетентности как общей способности реализовать знание в профессиональное действие, позволяющее разрешить возникшую педагогическую проблему.
В. А. Адольф [1] под профессиональной компетентностью понимает готовность к продуктивной педагогической деятельности и определяет структуру профессиональной компетентности, включающую теоретико-методологический, культурологический, предметный, психолого - педагогический и технологический компоненты.
В своем диссертационном исследовании Г.А. Козберг [8] определяет профессиональную компетентность педагога как совокупность инвариантных признаков: обладание основательными знаниями в области педагогической деятельности, опытом и индивидуальными способностями; владение педагогическими технологиями, позволяющими качественно выполнять систему профессионально-педагогических функций; наличие программы педагогического самообразования; способность результативно действовать в пределах своей педагогической компетенции; наличие авторитета у учащихся, родителей, коллег.
Б.С. Гершунский [4] считает, что категория «профессиональная компетентность» определяется главным образом уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу.
Эти высказывания приведены не в качестве основы для дискуссии по поводу полноты и точности предложенных структурных элементов категории «профессиональная компетентность». Мы лишь хотели подчеркнуть, что разделяем точку зрения названных и других авторов аналогичных исследований, что категория «профессиональная компетентность педагога» является сложным, многомерным социальным феноменом.
В психолого-педагогической литературе 90-х годов встречается не только термин «профессиональная компетентность педагога», но и описание содержательной стороны составляющих этот феномен компонентов. В их числе часто упоминаются «социально-педагогическая компетентность», «методическая компетентность», «компетентность психологическая», «дидактическая компетентность». Если учесть и приведенные выше и принять к сведению, что ими в совокупности далеко не исчерпываются уже предложенные исследователями и педагогической практикой структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога», то становится очевидным, что полное описание ее структуры едва ли достижимо.
Структурные компоненты категории «профессиональная компетентность педагога» как социальные явления проявляются в практической педагогической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Например, методическая компетентность педагога проявляется как умение разрешить ситуацию, связанную с результативным изложением учебного материала. Дидактическая компетентность проявляется, в частности, как умение отобрать и структурировать учебный материал. Социальнопедагогическая и психологическая компетентности порождают умение, например, разрешить педагогическую ситуацию, связанную с установлением педагогом «субъект - субъектных» отношений с учащимися.
Упомянутые и другие компоненты социального феномена «профессиональная компетентность педагога» можно рассматривать как компетентность педагога более специфического применения. Чтобы исключить возможную подмену понятий, назовем их педагогическими компетенциями. Профессиональную компетентность педагога, то есть его общую способность мобилизовать имеющиеся знания, опыт, личностные и социальные ценности, которые приобретены педагогом благодаря обучению в предшествующий период жизни, будем понимать как некую совокупность педагогических компетенций.
Профессия педагога характеризуется несколькими более или менее подробными перечнями педагогических компетенций. Они содержатся, например, в Федеральном стандарте высшего педагогического образования, в «Требованиях к педагогическим работникам образования при присвоении им квалификационных категорий» (Приказ Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646).
Эти перечни педагогических компетенций можно рассматривать лишь как необходимый набор профессиональных компетенций среднестатистического педагога России. Они не могут претендовать на исчерпывающую полноту хотя бы потому, что изначально не учитывают всего многообразия педагогических (и даже шире - социальных) обстоятельств, влияющих на состояние и особенности функционирования региональных и муниципальных систем образования, и тем более не могут учитывать степень зрелости педагогических коллективов, многообразие личностных качеств педагогов.
Адаптированный к конкретным условиям деятельности педагога перечень педагогических компетенций, обеспечивающий его результативные профессиональные действия в типичных для данной образовательной системы (региональной, муниципальной), конкретного образовательного учреждения педагогических ситуациях, назовем достаточным (оптимальным) перечнем педагогических компетенций.
Индивидуализация достаточного перечня педагогических компетенций по силам лишь самому педагогу под руководством достойного «спарринг-партнера» - заместителя директора школы по учебно-методической работе. Органы управления образованием, методические службы более высоких уровней вправе браться за создание достаточного перечня педагогических компетенций среднестатистического педагога района или области, учитывая при этом особенности социальнопедагогической ситуации, в том числе структуру образовательной сети (типы образовательных учреждений, долю сельских и городских школ), материально-технические составляющие образовательного процесса (наличие лишь учебной доски, мела и тряпки либо нужного количества современной компьютерной техники) и т. п.