5. У профессионально опытных структура модели более упорядочена (более высокий индекс согласованности 0,81 к 0,62 для непрофессионалов, различия значимы по критерию хи-квадрат, в структуре выделяются интегрирующие элементы).
6. «Профессионалы» с большей вероятностью обращают внимание на качества партнера, характеризующие его поведенческие особенности, определяющие его как участника ситуации. «Непрофессионалы» в первую очередь высказывают эмоционально-оценочные суждения (данные качественного анализа протоколов свободного описания, беседы).
7. «Профессионалы» легче вербализуют свои модели (тот же источник данных).
8. Фактор опыта оказывает влияние на особенности актуализации модели. Опытные субъекты быстрее и более дифференцированно корректируют свои модели в связи с вновь поступающей информацией.
На основании анализа экспериментальных данных делается ряд выводов о специфике строения ментальной модели, изложением которых мы бы и хотели завершить данную главу:
1. В структуре ментальной модели существует два слоя (уровня), аналогичных выделяемым для описания структуры образа мира — личностно-смысловой, базовый слой и слой общих значений. Установлено различие в функциях данных слоев: в то время как слой общих значений выполняет чисто когнитивную функцию (построение образа явления), базовый слой задействован и в когнитивных (первичное представление о явлении, первичная оценка явления, отношение к явлению), и в регулятивных процессах (оценивание и контроль). Оценивание явления на уровне базового компонента предшествует, или, в некоторых случаях, замещает (например, в ситуации неопределенности) интерпретацию явления на уровне общих значений.
2. Ментальная модель имеет амодальную и интеркатегориальную природу: на уровне общих значений представления о различных качествах явления взаимосвязаны и взаимно опосредованы, интегрируются они, очевидно, на базовом уровне существования модели. Сведения о наличии одного из качеств могут вести к предположению субъектом о наличии и степени выраженности остальных. Таким образом, модель функционирует по принципу экономии. Соотношение между различными качествами характеризуется структурой, обозначенной нами как «диапазон ожидания»: сведения или гипотеза о наличии и выраженности определенного качества задают гипотезу о наличии и выраженности субъективно связанного с ним качества в более или менее широком диапазоне.
3. Выделяется три основных типа ментальных моделей (константная, ситуативная, универсальная), различающихся по балансу слоев (базовый слой наиболее выражен в структуре константной модели, слой общих значений — в универсальной), особенностям динамики (константные модели наиболее устойчивы к вновь поступающей информации, изменяются по принципу «все или ничего»), погруженностью «субъекта-носителя» в ситуацию («ситуативны» константная и ситуативная, «надситуативна» универсальная), учетом в них контекста ситуации (константная модель не контекстуальна). Данная типология соотносится с рядом типологий мыслительного процесса в целом, и тот или иной тип моделей может рассматриваться как обобщения соответствующего типа. В частности, можно проследить соотношение между выделенными нами типами и выделением обыденного (константные модели), практического (ситуативные) и теоретического (универсальные); мышления, направленного на реализацию (ситуативные и универсальные) и на объяснение (универсальные, константные); эмоционального мышления (константные); ситуативного уровня мышления (ситуативные и, с некоторыми оговорками, константные) и надситуативного уровня (универсальные). В данной типологии также отражаются иерархия эффективности и уровни развития моделей (ситуативные и универсальные модели — более эффективное и более позднее образование).
4. Фактор опытности испытуемого оказывает существенное влияние на строение и функционирование модели. Особенно это касается фактора непосредственного опыта взаимодействия с явлением, влияние которого отчетливо прослеживается на обоих слоях структуры модели. Влияние фактора профессионального опыта наиболее заметно на втором слое модели (уровне общих значений). В целом, можно отметить наличие сформированных первоначальных эталонов («заготовок синтеза»), большую подробность, меньшую аффективную окрашенность и лучшую вербализуемость моделей у опытных испытуемых. Модели опытных субъектов, как правило, относятся к ситуативному и универсальному типам.
ЛИТЕРАТУРА
Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — 128 с.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. — 199 с.
Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Изд-во ИП РАН, 1994. — 109 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1982.— 504с. — С. 5 — 361.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) — М.: Педагогика, 1972.—424 с.
Завалишина Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления. — М.: Наука, 1985. — 222 с.
Изучение практического мышления: итоги и перспективы. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1999.
Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1992. — 83 с.
Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995.
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарер — М.: Изд-во ИП РАН, 1997.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. — Ярославль: ДИА — Пресс, 2000. — 212 с.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М.: Прогресс, 1977 — 262 с.
Леонтьев А. Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1983. — С. 251 — 261.
Лурия А. Р. Язык и сознание — М.: Изд-во МГУ, 1979. — 319 с.
Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16, № 2. — С. 3 — 15.
Мышление практика и практическое мышление. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Медиапресс, 2001.
Мышление. Общение. Опыт. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль, 1983.
Мышление. Общение. Практика. / Под ред. Корнилова Ю. К. — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1986.
Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. — М., 1981. — 229 с.
Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е. В. Шороховой — М.: Наука, 1966. — 298 с.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 399 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969. — 660 с.
Платонов К. К. О системе психологии — М.: Мысль, 1972. — 216с.
Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. / Под ред. Ю. К. Корнилова — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2000.
Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. / Под ред. Ю. К. Корнилова — Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997
Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. — М.: Прогресс, 1965.
Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях под ред. Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2000. — С. 17 — 20.
Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1978. — С. 106 — 120.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — 147 с.
Симонов П. В. Лекции о работе головного мозга: потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности. — М.: Изд-во ИП РАН, 1998. — 93 с.
Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник МГУ. — Серия 14, Психология. — № 2. — 1981. — С. 15 — 29.
Солсо Р. Л. Когнитивная психология. — М.: Тривола, 1996.— 598 с.
Теплов Б. М. Ум полководца. // Теплов Б. М. Избр. труды: в 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1985. — С. 223—305.
Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания. — Л., 1984. — 43 с.
Улыбина Е. В. Психология обыденного сознания. — М.: Смысл, 2001. — 264 с.
Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. — М.: Прогресс, 1987. — 236 с.
Холодная М. А. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2002. — 264 с.
Язык и интеллект под ред. М. А. Ободриной. — М.: Прогресс, 1996.
Everyday cognitions: its development in social context / Ed. by B. Rogoff, J. Lave. — Cambridge — London, 1984. — 314 p.
Nguyen-Xuan A. Le systme de production: un formalisme pour modliser la cognition humaine // Intelligence des mcanismes et mcanismes de l’intelligence, ed. J. L. Lemoigne — Fayard, 1986. — P. 139 — 154.
Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. — Cambridge Un. Press, 1986
Одним из важных аспектов практического мышления является использование субъектом прошлого опыта при решении практических задач. Отношения между опытом субъекта по решению практических задач и процессом их решения подобны зафиксированному в одном из принципов научной психологии — принципе единства сознания и деятельности: опыт субъекта по решению практических задач формируется в практической деятельности и в ней проявляется. Для того чтобы выяснить роль и механизмы формирования и использования опыта субъекта в решении практических задач, необходимо выяснить, прежде всего, его содержание и структуры.
Для лучшего понимания психологических особенностей репрезентации сведений о решении задачи в деятельности и взаимодействии объекта и субъекта практического мышления целесообразно вернуться к истокам и вспомнить, что решение задачи состоит в отыскании нового знания или нового способа деятельности. При этом важно учесть ряд важных моментов: что для субъекта является известным (или что он для себя считает известным), что должно быть получено в результате решения задачи (или что получилось в результате решения), какими средствами, способами субъект поучает новые знания на основе имеющихся. В психологии до сих пор остаются не до конца объясненными такие «простые», известные любому педагогу явления: одни ученики никак не могут научиться решать типовые задачи, не могут усвоить принципы ее решения; другие школьники испытывают трудности в решении задачи, если ее условия являются не совсем стандартными; третьи успешно решают задачи при изучении отдельных тем, а задачи за несколько разных тем (например, годовые контрольные) решают плохо.