Таким образом, всякий вводимый исходный материал, преобразуется в ряд ИМ и рассматривается как возможный потенциальный элемент ядра системы в ряду других сходных с ним ИМ.
Построенная совокупность образовательных модулей подвергается исследованию, при котором анализируется логика перехода от одного ИМ к другому; возможность уменьшения количества и повышения качества ИМ. При этом исключаются материалы, которые не соответствуют выявленной логике развития ИМ и включаются новые материалы, которые могут подкрепить ее.
В конечном счете, устанавливается многоуровневая сеть обобщенных образовательных модулей, она и представляет собой основную часть ядра системы. Описание этого ядра (понятийный аппарат, структура, вопросы его развития, постановка и решение основных проблем функционирования) и дает основной результат обработки исходных материалов.
Ядро системы пополняется и совершенствуется, но имеет значительную инвариантную часть, постоянную и достаточную для обеспечения формирования содержания образовательных модулей.
Один из важных режимов использования ядра системы - порождение новых образовательных модулей (порождающую структуру) в режиме «обобщение-расширение»[4], который в свою очередь является элементам основного режима работы «пилотаж по гипертексту» ядра системы и его расширению.
Определение состава экспертов
После того как создано начальное ядро системы на основе перечня исходных материалов, система взаимодействующих экспертов, по процедуре «обобщения - расширения», определяет последующий новый материал и нового эксперта или группы экспертов, необходимых для пополнения ядра. Эти новые материалы и эксперты задаются новыми ИМ, сгенерированными во время спуска по структуре ядра и переборе все возможных сочетаний СТ, задающих устойчивый, надёжно различаемый для группы экспертов образ ИМ. При этом проводится многоцелевая типизация множества генерируемых ИМ (ИМ отличающиеся малым количеством СТ, заменяются одним типовым ИМ). То есть экспертам для формулирование запроса на новые исследования и новых экспертов представляется типовой ряд новых ИМ.
Этот процесс идёт не последовательно по времени, а всё время происходят «скачки», - то назад в прошлое к классическим работам в сфере образования, то выход на современные форумы, обсуждающие проекты и идеи далёкого будущего.
Структуры ядра, порождающие новые модули могут быть различного вида. Например, это могут быть сложные иерархические структуры взаимоувязанных, развернуто сформулированных сверток текста, сочетания которых задают устойчивый, надежно различаемый экспертом образ образовательного модуля. Структурами порождения ИМ могут быть также и системы порядковых или интервальных шкал критериев оценки образовательного модуля. При этом принципиально важно то, что шкалы рассматриваются не только как системы оценок модулей, но и как структуры их конструирования, проектирования[5].
Оценочные шкалы используются и по прямому назначению при организации работы эксперта по типизации множества сгенерированных модулей. Режим генерации ИМ и процедуры формирования порождающих структур ядра системы есть единый итерационный процесс. Так, структуры ядра системы достраиваются и корректируются по ходу типизации различных порождаемых множеств ИМ, а при формировании структур ядра системы формируются и правила генерации модулей и стратегия выбора разумного перечня ИМ.
Для примера приведем несколько таких критериев (два верхних уровня иерархической структуры порождения ИМ) со словесными градациями критерия (в порядке его убывания).
1. Новизна анализируемого модуля:
- открыто качественно новое решение, кардинально преобразующее
итоговый модуль;
- выявлен новый факт;
- по-новому обобщены старые факты;
- модуль необходим для использования в общем контексте программы;
- ненужное повторение известного.
2.Преемственность модуля:
- в полной мере учитываются все предшествующие источники;
- учитываются основные предшествующие источники;
- нет преемственности.
3.Вклад в дальнейшую проработку проблемы, затронутой данным вариантом решения:
- новое понимание проблемы;
- существенное продвижение автором решения проблемы;
- частичное продвижение автором решения проблемы;
- нет вклада в теорию данной проблемы.
4. Вклад в дальнейшую доработку варианта решения:
- могут использоваться при доработке итогового варианта модуля;
- могут использоваться в работе соответствующей образовательной оргструктуры;
- вклада в практику нет.
5. Системность модуля (оценка способности анализа всей совокупности фактов):
- выводы на основе целостной совокупности фактов;
- вывод опирается на основные факты;
- неошибочный вывод на основе единичного факта;
- ошибочный вывод на основе единичного факта,
6. Наличие ошибок в модуле:
- принципиальные ошибки;
- ошибки частного порядка;
- отсутствие ошибок.
7. Доступность изложения:
- стиль научный;
- литературное;
- стиль популярно-газетный.
Следует отметить, что модули, заданные на ядре системы, принципиально отличаются от традиционных статичных описаний, структура которых из-за бумажного носителя является линейной. Модули в системе интерактивны, всегда заданы в вариантной форме, ретроспективны и при поступлении новой информации автоматически под нее подстраиваются. Т.е. образовательный модуль может выступать и как оперативный аналитический интерпретатор изменяющейся информации.
Таким образом, с использованием данной технологии ЛПР и эксперты в простейшем случае осуществляют генерацию необходимого проекта содержания модуля, перечислением входящих в него сверток текста. Эти, как правило, разноуровневые СТ "высвечивают" на ядре системы структуру варианта модуля. Эта исходная структура преобразуется в итоговое описание модуля отбрасыванием лишних СТ или добавлением новых, а затем подбором форм записи сверток текста и их объединением в связный текст описания модуля. При этом проверяется новизна как отдельных идей, закладываемых в модуль, так и его новизна в целом. На ядре системы при необходимости могут быть просмотрены близкие по содержанию варианты структур модуля, которые либо уже генерировались на данном ядре системы для других задач, либо послужили основой для создания ядра на начальном этапе. Каждое даже незначительное добавление новых сверток текста в структуру исходного модуля, как правило, приводит к резкому увеличению числа сверток текста, а иногда к полной переструктуризации всего описания модуля. В этом случае происходит резкое "морфологическое расширение" текста описания модуля в многомерном пространстве описаний коллективных знаний.
Таким образом, различные сочетания сверток текста на ядре системы могут задавать различные модули, которые выступают как средство концентрированного представления необходимой информации для итоговой программы. При этом в модуле в виде текста могут быть представлены качественные и количественные данные, статистика и единичные высказывания.
Текст модуля по технологии пишется, динамично отслеживая процессы содержательной генерации, оценки, сопоставления и выбора варианта решения по его содержанию. Модуль в полилоге как бы «выращивается» как единое целое.
Часть ядра системы, состоящая из описаний концептуальных знаний, экспертов и экспертных групп, по мере их использования всё время пополняется, но имеет ещё и тенденцию «вращиваться» в предметную область, из которой берётся необходимая информация.
2.3. Экспериментальное исследование процессов формирования и принятия решений по содержанию образовательных модулей
Формирование содержания образовательных модулей программы «Современный образовательный менеджмент»рассматривается нами как коллегиальное принятие решений в условиях неопределенности и качественной разнородности исходной информации и многокритериальности выбора итоговой альтернативы модуля.
В большинстве работ по проблемам коллективного принятия решений за исходную принимается модель индивидуального принятия решений, которая срабатывает сначала при формировании отдельных решений, а затем еще раз - при задании множества решений, среди которых осуществляется поиск компромиссного. При таком подходе итоговое решение в принципе не может быть истинно коллективным, т.е. полученным за счет собственно совместной деятельности. В этом случае модель коллективного принятия решений объединяет, причем только математически, лишь результаты работы индивидуальных моделей и обычно вырождается в простейшую модель голосования, игровую модель, в лучшем случае модель интерактивной конференции по принятию решений. Если же учесть данные психологической науки о том, что коллективная деятельность является генетически исходной, порождает и задает структуру индивидуальной деятельности, присутствует в ней в неявном, свернутом виде [50], то представляется, что построение модели коллективной деятельности принятия решения должно предшествовать и быть основой для создания методов поддержки процедур индивидуального выбора.
Для подтверждения обоснованности подхода с доминантой на коллективную - коллегиальную деятельность формирования содержания образовательных модулей на всех этапах её реализации и обоснование разработанной методики, проведено экспериментальное исследование этой модели на реальной задаче формирования содержания базового элемента инновационного модуля «оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения». Задача была подобрана таким образом и решалась в таких специально организованных условиях, что имелась возможность наблюдать внешне выраженные звенья (действия и операции) изучаемого процесса.