Методики А.Бине строились на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различие и т.п.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.)
Однако, при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики – умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.
Последователи А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались суженными.
Такая ограниченная трактовка еще более утвердилась с возникновением кибернетики, при первых разработках концепции «искусственного интеллекта». Примитивность первых ЭВМ, работавших на основе простейших алгоритмов, не позволяла ставить перед ними даже элементарные творческие задачи. Все это в итоге оказало существенное влияние на представление об интеллекте вообще. А.Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т.е. о возможности создания системы его целенаправленного развития.
Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект – генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В.Штерн и др.)
Основное внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А.Бине ввел в обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировалось, согласно В.Штерну, в зависимости от направленности и степени либо как одаренность, либо как умственная отсталость
Эти идеи получили развитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д.Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), то есть генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д.Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. Их соотношение со средой он рассматривает как 8:2, где 8 – это наследственность, 2 – внешняя среда. Отсюда его основной вывод: содержание интеллекта есть продукт социально культурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассимилировать и использовать на 800% зависит от унаследованной генетической структуры.
Однако взгляды сторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороны ученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых был подвергнут сомнению тезис о фиксированности интеллекта. Основываясь на данных, полученных в ходе долгосрочных исследований, противники тестологии утверждали. Что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годами обнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта. Эти 50% обследованных в разном возрасте показывают разный уровень интеллектуальной одаренности, он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований).
Критика основных теоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта. А многих – и к неприятию попыток его измерения путем тестирования.
Бесспорной, принимаемой всеми ими, по крайней мере, большинством, концепции одаренности в период зарождения тестологии не существовало, нет ее и по сей день, несмотря наряд значительных достижений в этой области. Но это обстоятельство не только не смущает сторонников данного научного подхода, но, напротив, рассматривается некоторыми из них как явление естественное и даже вполне закономерное. Известный английский психолог Г.Айзенк для объяснения данной проблемы приводит такую аналогию: «В то время, когда был изобретен термометр науке мало что было известно о природе теплоты и ее измерения… теория теплоты была во многом основана на результатах, полученных при использовании термометра и других измерительных приборов» (Айзенк Г.). Настоятельно советуя собственным оппонентам не спешить с выводами, Г.Айзенк далее отмечает: «…теория имеет тенденцию стать конечным продуктом и предметом славы в результате длительного ряда исследований, начинающихся с новых открытий и новых измерительных инструментов».
В наше время уже нельзя пренебречь данным советом. Как отмечают многие специалисты в области методологии психологических исследований, в изучении проблем, касающихся интеллекта, мышления, в настоящее время существуют два ее основных пути (метода): метод проблемных ситуаций и метод тестирования. Оба этих подхода оказали существенное влияние на выяснение сущности понятий одаренность, интеллект, творчество, продуктивное мышление; вне их невозможно представить и саму разработку теоретических моделей данных личностных свойств.
Необходимо отметить, что А.Бине, как и многие его современники и последователи прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные ими методики еще не позволили выявлять данные качества.
1.1.5. Функциональный подход к проблеме одаренности.
На рубеже XIX – XX в.в. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности.
Сторонники ассоциативной психологии (А.Бен, В.Вундт, Д.Милль, Г. Спенсер, Т.Циген и др.) считали, что душе присущи три основных свойства:
чувствование;
воля;
мышление, то есть интеллект или мыслительная сила духа.
Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций) к которым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.
1.1.6. Феномен одаренности в исследованиях ученых начала ХХ века.
В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития».
Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий:
социальная необходимость выявления и развития одаренности;
определения понятия одаренности;
происхождение и структура одаренности.
Русский педагог В.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьной организации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культуры можно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы так называемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей, максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большей частью был одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути. Несколько последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильное движение в сторону организации так называемых вспомогательных школ для умственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемых морально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет – выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедь культуры таланта».
Этот путь, который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этап соответствовал социальным потребностям общества и уровню развития психолого–педагогической науки. Научные исследования охватили всю систему проблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемы психологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методов развития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И.Россолимо. Он был представителем ассоциативной психологии. В 1909 -1910 г.г. этим ученым были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности. Она отмечалась полнотой и определенной доскональностью. Система Г.И.Россолимо включала измерение пяти основных функций: