Научившись осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность непосредственно связывать теоретические знания со своей практической (внеучебной, общественной, юннатской, спортивной и т.д.) деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им «открытия». Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.
Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что восприятие у детей младшего школьного возраста в норме развивается в процессе выполнения ими разных учебных, трудовых и других заданий. Выполнение их требует взаимодействия важных анализаторов (зрительного, слухового, кинестического) и тем самым открывает широкие возможности для его развития. Младший школьник иногда замечает то, чего, не замечают взрослые. Активность восприятия развивается в процессе обучения. Этот процесс происходит быстрее, если детям все чаще ставят задания, которые требуют восприятия конкретных предметов и явлений. Задания эти должны быть посильными. Среди них, важное значение имеют описание рисунков, картинки и других предметов.
Младший школьник хорошо воспринимает перспективу по разным характерным моментам, изображенным на рисунке, схватывает действие в целом, но не всегда различает главное от второстепенного на картинке, а это затрудняет восприятие и понимание задумки художника. Эти недостатки в восприятии изображения исчезают в старшем школьном возрасте под непосредственном воздействии обучения и практической деятельности.
Особенности восприятия при умственной отсталости характеризуются особенностью обозрения, замедленностью и узостью восприятия, малой дифференцированностью, т. е. дети с умственными отклонениями плохо различают сходные предметы[30] .
На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии восприятия у младших школьников. Однако у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками.
Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм. Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны.
В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т.е. особенностями самого предмета. В результате этого учащиеся замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Они воспринимают предметы, которые выделяются среди других окраской, величиной, формой и т.п. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим за ним называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают предмет объектом тщательного и длительного рассматривания.
При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.
Труднее всего приходится в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп ее прохождения — чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в общем развитии и коррекции дефекта.
Предоставленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы получают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.
Некоторые дети с отклонениями в развитии вовсе не посещают школу, постоянно живут в домашних условиях. Обычно к их числу относятся те дети, у которых дефект выражен очень резко. Например, находящиеся в лежачем состоянии или глубоко умствен-н6 отсталые (идиоты). Однако в ряде случаев родители предпочитают воспитывать и обучать дома такого ребенка, который вполне мог бы быть школьником.
Домашнее обучение несомненно имеет свои положительны» стороны. Прежде всего, ребенок не лишается постоянных эмоциональных контактов с родителями и близкими. Однако следует предусмотреть и организовать такие условия, при которых он не будет изолирован от других детей и взрослых.
Наиболее распространенным недостатком домашнего воспитания и обучения является то, что родители стремятся дать ребенку возможно больший объем знаний, вместо того, чтобы вырабатывать у него умения и навыки социально-бытового и специфически трудового плана. Однобокость обучения приводит к тому, что ребенок оказывается не приспособленным к элементарному самообслуживанию и к выполнению жизненно необходимых действий, т.е. становится беспомощным ожидающим постоянной помощи.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983., 265 с.
Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей. М.: 2002., 156 с.
Выготский Л.С. Проблема развития в структурной психологии. // Основы психологического развития. М.: 1994., 257 с.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: 1990., 306 с.
Гаврилушкина О. С. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // «Дошкольное воспитание». М.: 1998., № 2., 120 с.
Ермолаева М. В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с младшими школьниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (серия «Библиотека школьного психолога»).
Зейгарник Б. В. Патопсихология. Эксмо-Пресс., М.: 2000.
Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология.// Под ред. М.Р. Гинзбурга – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с. (серия «Психологи отечества»).
Ломов Б.Ф. Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975.
Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. М.: 1975., №6., 168 с.
Лурия А.Р. Мозг и психологические процессы. М.: 1963., 325 с.
Материалы сайта http://www.helpeducation.ru/
Общая психология.// Под ред. Петровского А. В. – М.: Изд-во «Просвещение»,1986., 374 с.
Основы практической психологии / В. Панюк, Т. Титаренко, Н. Чепелева и др.: Учеб. К.: Лебедь, 1999. – 536 с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998., 104 с.
Петрова В. Г. Психология умственно отсталых детей., М.: 2000.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г. М. Дульневэ, А. Р. Лурия. М.: 1973., 274 с.
Психологические процессы. Мышление и интеллект, Изд.Ленинградский университет, Т. 2., М.: 1976.
Психология ощущений и восприятия. // По д ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В.В.Любимова, М.Б.Михалевской., Изд.ЧеРо., М.: 1999.
Психология развития. // Под ред.Т. Д. Марцинковской., Академия., М.: 2001., 285 с.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка., М. : 1979.
Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте., Академия., М.: 2002., 384 с.
Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: 1990., 513 с.
Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. – М.: 1995.
Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. // Под. ред. Антипченко И. А., М.: 2003., 490 с.
Фомичева Т.Б. Логопедия. М.: 1989., 368 с.
Цветкова Л.С. Ведение в нейропсихологию детского возраста. – М.: 2000.,
396 с. Что такое психология? Том 1. Ж. Годфруа - М.: Изд-во «Мир», 1992. – 632 с.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: 1990. 427 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды // Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М.: 1989., 435 с.
Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – Воронеж., 1995., 456 с.