Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В. (стр. 17 из 76)
Направленность мышленияЛичностные качества Стиль учебной
деятельности
Такое качество личности «практиков» как ригидность отражается в том, что в процессе монотонной работы они невольно начинают изменять способ действия, а при решении учебных заданий, они стараются чаще экспериментировать и применять новые способы решения различных заданий. Даже после серии обидных неудач в работе лица с преобладанием ПНМ могут спокойно и с большим интересом приниматься за нее снова.
Лица с преобладанием ТНМ отличаются от лиц с преобладанием ПНМ по предпочитаемому стилю учебной деятельности. Это проявляется в том, что для них наиболее важным показателем успеваемости являются результаты тестов и контрольных работ, которые обычно проходят традиционным, привычным способом, с соблюдением определенных правил и норм. При выполнении учебных заданий «теоретики» чаще стараются решать их уже имеющимися способами. Во время монотонной работы они выполняют ее тем же способом, что и раньше. Такой стиль учебной деятельности у лиц с преобладанием ТНМ тесно связан с личностными качествами, которые присуще данному типу мышления, такими как трудность в изменении устоявшихся взглядов, мнений, способов действий, а также рассудительность, самоконтроль и планирование своего поведения. Поэтому можно предположить, что ТНМ, определенные личностные качества и своеобразный стиль учебной деятельности тесно связаны и влияют друг на друга.
Предлагаемое объяснение данных, полученных в ходе исследования, конечно, не является единственно возможным. Нельзя исключить факт обратного влияния изучаемых нами параметров личности на ТНМ и ПНМ. Например, такая личностная черта как ригидность может усиливать или ослаблять преобладание той или иной направленности мышления, а не быть определенной характеристикой лиц с ПНМ или ТНМ.
4. Проблема генезиса практической направленности мышления
С учётом уже установленных многочисленных связей ПНМ с различными особенностями личности и деятельности, особую важность приобретает изучение причин, генезиса ПНМ. Рассмотрение вопроса о детерминации практической направленности мышления может быть отнесено как к общей теме формирования личностных черт, так и к вопросу о факторах развития мышления.
Вероятно, существует определённый генетический аспект данной проблемы. Имеются предпосылки, врождённые склонности, которые могут выступить как фактор ПНМ — ТМН вследствие большей вероятности позитивного подкрепления. Однако вовсе не обязательно хорошие академические способности определят направленность. Человек может быть успешным в сфере теоретических наук, а ориентироваться на практику.
Другая группа факторов — средовые; это окружающая ребёнка атмосфера, ненамеренные подкрепления, пример, естественные следствия действий. Здесь референтной группой является семья, позже — сверстники. Ребёнок перенимает и закрепляет модели поведения или, возможно, противостоит им.
Целенаправленные же воздействия на личность объединяются в группу воспитательных факторов. К ним относятся осознанные, целенаправленные влияния родителей (поощрения и наказания). Система обучения тоже играет значительную роль. Как известно, современная школа (в том числе, и высшая) имеет теоретический уклон, когда поощряются высокие академические способности, а практическая направленность учащегося обычно остаётся без внимания. В итоге она должна либо найти применение вне школы, либо исчезнуть. Большую роль в разрешении данного противоречия играют активные методы обучения, но, к сожалению, они пока широко не внедряются.
Применительно к изучению формирования практической направленности, мы считаем важным разделение всех влияний на личность на те, которые оказывает семья, и те, что исходят из широкого социума. Остановимся лишь на вопросе о роли семьи.
Здесь также существуют и воспитательные, и средовые воздействия. Воспитание и его эффект зависят не только от цели, помимо неё влияют также многие другие факторы. И. П. Подласый [23] перечисляет 11 категорий этих факторов, которые мы, в свою очередь, обобщили в 4 группы:
— организационные моменты — использование методов, соответствующих целям, создание благоприятных условий, единство воспитательных воздействий;
— отношения между воспитателем и воспитанником; играет роль качество отношений и их интенсивность. Воспитание происходит в процессе коммуникации. Эмоционально — доверительные коммуникации способствуют большей сензитивности ребёнка к воздействиям, значимо также отношение родителя к воспитанию, его авторитет, уважение. Интенсивность подразумевает частоту, эмоциональную и предметную насыщенность коммуникаций;
— соответствие воздействий уровню развития личности и её психическим процессам, способностям, индивидуальным особенностям. Соотнесённость воспитательных влияний с обучением в школе;
— наличие практического применения, активного выражения и социального подкрепления формируемых качеств, их связь с жизнью.
Помимо реализации целенаправленных действий по формированию личности ребёнка семья также является сильным транслятором неосознанных моделей поведения. Семья — институт первичной социализации, в процессе которой ребёнком перенимаются родительские установки и ценностные ориентации как основные формы поведения в обществе. Конечно, позже происходит их дополнение, переосмысление, иногда критика, но устойчивость принятых в семье ценностей, ориентаций и разных типов направленности безусловна. Их восприятие происходит некритично, через механизмы идентификации, подражания.
Если обращаться к развитию мышления, то роль семейной среды заключается также в сопровождении и обеспечении нормального развития. В онтогенезе более ранние формы мышления (предметно — действенное и наглядно- образное), по структуре и характеристикам напоминающие практическое мышление, подготавливают основу для развития абстрактного мышления, которое соотносится как с теоретическим, так и с практическим. Развитие практического и теоретического мышления, таким образом, неотделимо друг от друга во времени и пространстве и не может быть напрямую соотнесено с развитием предметно — действенного, наглядно — образного и абстрактно- логического типов мышления. Поэтому для ребёнка важен богатый сенсорный, перцептивный и преобразовательный опыт, система обозначений и навыки решения проблемных ситуаций, соответствующих по сложности и уровню каждому этапу развития мышления. В дошкольном и более раннем возрасте не имеет смысла говорить об активном формировании видов мышления, в этом возрасте формируется мышление как таковое. Однако уже здесь могут быть учтены особенности среды и обучения. Эти особенности выражаются в стихийном обучении [24] и формировании навыков.
Через общение и наблюдение, будучи направляемым родителями в своей активности, ребёнок стихийно осваивает основы, элементы сложных мыслительных операций, приобретает опыт и знания. Часть этих знаний будет полностью освоена лишь на более поздних этапах развития, в соответствие с возрастом; стихийное обучение закладывает ориентиры, интуитивную логику, повышает тем самым восприимчивость к определённой сфере знаний, является социальной основой способностей и склонностей.
Умение эффективно решать определённые ряд проблемные ситуации зависит от типа ситуаций. Если возникающие или предоставляемые для решения проблемы однотипны, формируется более узкий класс умений и навыков, предполагающий углубленное и облегчённое освоение именно этой сферы. Такого рода мыслительные навыки могут приобретаться стихийно, а могут быть и следствием целенаправленной родительской организации.
Очевидно, что практическая направленность мышления полидетерминирована. Два выделенных выше обобщённых класса факторов — семья и широкий социум — включают в себя огромное количество внутренних влияний, уникальное сочетание которых и формирует направленность мышления личности.
Исследование, проведённое под нашим руководством Н. В. Володиной, было направлено на выявление связи направленности мышления личности с принципами семейного воспитания и с особенностями семейной среды. Принципы семейного воспитания исследовались с помощью специально составленной анкеты — опросника. Особенности семейной среды рассматривались как неосознанно транслируемые родителями модели поведения. Интересующие нас свойства зависят и выражаются прежде всего через направленность мышления самих родителей. Модели предположительно закрепляются и влияют на формирование направленности мышления ребёнка. Обобщённая среда представляется через личности обоих родителей. Для оценки типа направленности мышления родителей использовались обобщённые словесные портреты практиков и теоретиков. Испытуемого просили оценить родителя по каждому параметру профиля по пятибалльной системе. Таким образом, по результатам исследования были получены числовые характеристики выраженности практической направленности в среде развития испытуемых.
После проведения описанных выше методик на 37 испытуемых в возрасте от 19 до 22 лет данные были обработаны с помощью подсчёта коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Проводилась корреляция результатов разработанной нами методики с результатами опросника на особенности воспитания и с результатами оценки направленности мышления родителей самим испытуемым.
Оказалось, что стиль семейного воспитания не влияет на формирование направленности мышления. Поскольку мы ставили цель выяснить, есть ли влияние вообще, и какого оно рода, подобный результат нас устраивает. Попытаемся его объяснить.