— При необходимости действовать быстро может придти в замешательство
— При столкновении с проблемой прежде чем действовать стремиться определить её причину
— Неудачи воспринимает эмоционально
— Ценит обоснованность, доказательность, логичность
— Порой труднее других приспосабливается к окружающим изменениям
— Любит и стремиться узнавать новое о себе
— Восхищается устройством вещей
2. Практическая ориентация.
— Предприимчив и самостоятелен
— Ценит свободу и удобство
— Экономично и быстро разрешает проблемные ситуации
— Соотносит происходящее со своей деятельностью и интересами
— В решениях стремиться учесть все элементы ситуации и возможные результаты
— Бывает трудно доходчиво объяснить свои знания другому человеку
— Хранит в памяти в основном ту информацию, которой сможет потом воспользоваться
— Легко приспосабливается к новому
— Идеи всегда реализуемы
— Столкнувшись с проблемой, сразу начинает решительно действовать.
— Неудачи воспринимает как проблемы, которые нужно решить
— Основной источник информации — личный опыт
— Без замешательства соглашается участвовать в новых для него видах деятельности.
Эксперты относили испытуемого к одному из профилей по пятибалльной шкале. Это были близкие, хорошо знающие испытуемого люди, в основном родители. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между результатами разработанного теста и экспертными оценками является статистически значимым. На выборке 150 человек. проведено нормирование, эмпирическое распределение результатов испытуемых совпадает с нормальным. Использовалась стандартная психометрическая шкала от 1 до 10.
Работа по выявлению возможностей этого опросника будет продолжена. В частности, планируемся сопоставление его результатов с результатами по методике Е. В. Драпак.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Наука,1991.
2. Бабаева Ю. Д. Проблема психологического анализа процесса постановки задачи//Искусственный интеллект и психология М.,1976. С.95-115.
3. Беспалов Б. И..Типы и стили психологического мышления в связи с критериями научности психологических теорий// http://flogiston. ru/articles/general
4. Величковский Б. М. Зрительные автоматизмы в памяти человека // Психологический журнал. 1985. Т.6. № 5. С. 32-40.
5. Величковский Б. М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. М., 1990. С. 54-79.
6. Гольдштейн К. Абстрактное и конкретное поведение /Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М, 1981. — С.141 — 144.
7. Джемс У. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С. 11-20.
8. Драпак Е. В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического. Автореф.…канд. психол. наук. Ярославль,1994.
9. Завалишина Д. Н. Проблема мышления в практической психологии // Проблемы прикладной психологии. Ярославль, 1992. С. 3-18.
10.Зинченко В. П., Мунипов В. М. Основы эргономики. М., 1979.
11.Иванов П. Н., Колобова Е. Ф. MUST-тест как проективный метод диагностики иррациональных идей (Депр. В ИНИОН, № 45931 от 17.01.1992)
12.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль, 2000.
13.Корнилов Ю. К., Некрасова Е. В. К проблеме диагностики мышления в производственной деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 44-50.
14.Корнилова Т. В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шуранова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности// Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. С.99-103.
15.Кречмер Э. Типы ученых.//Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М.,1981, С.381-383.
16.Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975.
17.Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейской, российской и американской традиций. М., Смысл, 1999.
18.Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-33
19.Нафтульев А. И. Оптимизация процесса принятия управленческих решений // Тез. науч. сообщ. советских психологов к XXII Междунар. психол. конгрессу. Ч. II. М., 1981. С. 151-153.
20.Норман Д. Память и научение. М., 1985.
21.Панкратов А. В. Деятельность мастера как системное образование // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34-43.
22.Панкратов А. В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 98-126.
23.Подласый П. И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ВУЗов: Кн.2: Процесс воспитания.. — М.:, 2000.
24.Подьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977
25.Психологические механизмы целеобразования /Отв. ред. О. К. Тихомиров. М., 1977.
26.Розет И. М. Психология фантазии. Минск, 1991
27.Смирнова О. В. Социальное познание в норме и при пограничных психических расстройствах: Дис. канд. психол. наук / Яросл. гос. ун-т. — Ярославль, 2000.
28.Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.
29.Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии-1990 — № 5 — С.121-128.
30.Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб, 2002.
31.Baron J. Rationality and intelligence. New York: Cambridge University Press, 1985
32.Cacioppo J. T., & Petty R. E. The need for cognition.// Journal of Personality and Social Psychology-1982-V. 42-P. 116-131.
33.Cacioppo J. T., Petty R. E., Feinstein J. A., & Jarvis W. B. G. Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. //Psychological Bulletin — 1996-V.119- P.197-253.
34.Facione P. A., Sanchez C. A., Facione N. C. & Gainen J. The Disposition toward critical thinking// Journal of General Education — 1994- V.44(1)-P. 1-25.
35.Hoffmann J. Die Welt der Begrife: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, 1986.
36.Perkins D. N. Reasoning as it is and could be. //D. Topping, D. Crowell, & V. Kobayashi (Eds.) Thinking: The third international conference, 1989 — P. 175-194.
37.Perkins D. N., Jay E., Tishman S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, 1993 V.39(1)-P. 1-21.
Вопрос «как изучить?», или вопрос о методе уже на протяжении многих сот лет остается одним из самых актуальных и сложных, дифференцирующим науки на естественные, точные и гуманитарные. Именно благодаря особому способу получения знаний, методу, отличному от философских построений, многие науки приобрели современный статус. Этот метод должен был отвечать ряду требований: объективности, валидности, надежности, экологичности и др.
В естественных науках таким методом стал эксперимент с использованием условных измерителей (меры длины, веса, температуры и т. д.). Конечно, заманчиво и все психологическое подвергнуть изучению с помощью эксперимента и ограничиться этим. Психология издавна пытается стать такой «опытной» наукой, часто не учитывая, что при этом во многом теряет специфику предмета и именно в силу этой специфики никогда не станет «ментальной физикой или химией».
Безусловно, отделение психологии от философии, доказательство, что психология — самостоятельная наука, было исторически необходимо, и важным аргументом тогда являлось использование эксперимента, как главного признака «научности». Вместе с тем, уже в структуралистской европейской психологии конца ХIХ — начала ХХ века мы видим противоположные тенденции (В. Дильтей, Э. Клапаред и др.): отстаивание своеобразия психологического в противовес физическому миру. И даже В. Вундт вопреки традиционным обвинениям (в основном, со стороны его американских учеников) понимал необходимость создания особой психологии, не физиологической, что и попытался сделать в «Психологии народов».
Эксперимент, целиком заимствованный из естественных наук, не может исчерпать разнообразие психических проявлений. Необходимо использование других методов и специфических приемов. Основой большинства из них, сугубо психологическим приемом является вербализация. В то же время в психологии, как самостоятельной науке, развернулась активная борьба за объективность методов, а вербализация была самым субъективным, а поэтому самым уязвимым звеном в любом методе. Кроме того, вербализация лежала в основе самого «порочного» психологического метода – интроспекции, война против которой велась почти полвека (история победы самонаблюдения описана нами ранее) [8]. Что касается методов исследования мышления, то в ходе исторического развития они претерпели не слишком серьезные изменения, и в основе всех исследовательских схем остался эксперимент, дополненный вербализацией.
В психологии мышление изучается в основном в двух аспектах: процессуальном и результативном (исследования интеллекта).
Исследования результативного уровня начинаются с работ А. Бине, а если более точно – с Ф. Гальтона (хотя сегодня его выводы о связи интеллекта и объема легких звучат анекдотично). Как известно, А. Бине изучал мышление и как процесс, но исследования интеллекта оказались, во-первых, более востребованы практикой и поэтому более интенсивно развивались, во-вторых, они не были столь оригинальными как первые, так как аналогичные выводы получили и вюрцбургские психологи. В американской психологии движение «умственного тестирования» получило вслед за Бине небывалый для тогдашней психологии размах.
Исследования процесса мышления осталось уделом небольшой группы психологов-теоретиков, не столь масштабным, видимо в силу его сложности и относительной «субъективности» используемых методов. Эмпирические исследования процесса мышления берут свое начало в вюрцбургской психологической школе. Именно тогда были поставлены и отчасти решены основные фундаментальные проблемы психологии мышления.
Претензии психологов других школ касались главным образом метода, с помощью которого были получены результаты: интроспекция критиковалась как ненаучный метод, страдающий большим субъективизмом, даже несмотря на провозглашенную вюржбуржцами ее включенность в эксперимент. На смену пришли метод «мышления вслух» (Э. Клапаред, 1907 год), феноменологический метод (гештальтисты): вербальное изложение всего, что «приходит в голову» в ходе решения, а также объяснение своих действий в ответ на требующую это инструкцию. Но в основе получения данных о процессе мышления, по-прежнему, остается вербализация. И даже бихевиористы не смогли обойти ее и использовали параллельно с другими замерами. Исключение составляют лишь генетические исследования мышления: филогенез изучался и изучается экспериментально на животных. Основное современное направление в развитии метода эксперимента при изучении мышления, как справедливо отмечает Л. Л. Гурова – в изменении (в основном, усложнении) условий, детерминирующих мышление. [7]