Таким образом, проблемная ситуация как относительно независимое от сознания субъекта образование, «кусок реальности» (С. Л. Рубинштейн) обусловлена рассогласованием субъект-объектных отношений и сопровождается определенным состоянием субъекта — «что-то не так». Говоря об относительной независимости от сознания, мы имеем в виду особенности отражения объекта. Всякий акт отражения — это « более или менее значительное, идеально-чувственное, мысленное преобразование. В образе объекта одни его стороны акцентируются, выступают на передний план, восприятие других тормозится. Они «маскируются», сходят на нет. Образ предмета, таким образом, в самом процессе восприятия ретушируется, моделируется, преобразуется в зависимости от взаимоотношения субъекта и отражаемого объекта, жизненного значения этого последнего для субъекта и отношения субъекта к нему » [14, с. 38].
Именно в проблемной ситуации как субъект-объектном образовании, являющейся в этом контексте категорией онтологической и берет своей начало мышление. При этом она становится объектом мышления и, соответственно, категорией феноменологической, содержание которой зависит от субъекта в силу опять же особенностей отражения. В результате анализа проблемной ситуации, которая стала объектом мышления «возникает и формируется задача, проблема в собственном смысле слова».
Как феноменологическая категория, проблемная ситуация может рассматриваться в качестве исходной формой проблемного задания и задачи, что и отмечает А. М. Матюшкин в характеристике интеллектуальной задачи: «Интеллектуальные задачи представляют собой объективированную в ходе исторического развития человечества знаковую модель проблемной ситуации, в которой условия задачи как бы моделируют наличные, известные знания человека, а искомое моделирует неизвестное, т. е. закономерности, которые будут раскрыты в проблемной ситуации» [89, с. 187].
Понятие «проблемная ситуация» иногда сужается до понятия «психическое состояние субъекта», что имеет место, например, в следующем высказывании: «проблемную ситуацию как субъективное образование, состояние субъекта, нельзя определить заранее, анализировать вне субъекта» [11, с. 33]. Безусловно, определенное состояние субъекта является обязательной характеристикой проблемной ситуации, но рассмотрение его в качестве исчерпывающей характеристики, маскирует объективные условия возникновения данного состояния.
Большая часть исследований, посвященных проблемной ситуации, проводится в русле педагогической психологии, и проблемная ситуация рассматривается как средство активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе получения знаний. В различных моделях проблемного обучения [15, с. 186-187], возникновение проблемной ситуации обусловлено противоречием между имеющимися у ученика знаниями, умениями, навыками и требованиями проблемного задания. Состояние, возникающее у субъекта, определяется как потребность в новом знании. При этом следует отметить, что каким бы ни был уровень проблемного обучения, проблемное задание формулируется учителем, в нем в той или иной форме содержится требование, так или иначе оно представляет собой некоторое законченное целостное образование. Именно в своей законченности и объективированности, независимости от субъекта, проблемное задание является объектом для ученика.
Во внеучебной жизнедеятельности такого объекта не существует, субъект сам его вычленяет. В определенной степени процесс такого вычленения представлен в предложенной Дж. Дьюи последовательности решения проблемы [9]. В частности, на первом этапе возникает чувство затруднения, которое представляется как толчок, как эмоциональное раздражение как более или менее ощущение неожиданности, чего-то неправильного, странного, смешного, смущающего. На втором этапе происходит определение проблемы, выясняется ее специфический характер, что превращает неопределенную ситуацию в проблематическую. Для Дьюи, следовательно, то, что вызывает проблемную ситуацию изначально не представлено в качестве объекта, как некоторой целостности, содержащей определенное противоречие. Формирование такого объекта-проблемы представляет собой акт мышления, а определенное психологическое состояние предшествует ему и его энергетизирует.
Принимая это положение, следует еще раз отметить, что всякий акт отражения — это более или менее значительное идеально-чувственное мысленное преобразование объекта, представляющий собой процесс. Этот процесс разворачивается от относительно глобального и нерасчлененного отражения действительности к все более полному и точному, от слабо структурированной, но общей картины мира к структурированному целостному ее отражению [17].
Таким образом, во внеучебной деятельности в отличие от деятельности учебной, субъект самостоятельно вычленяет ту реальность, которая обуславливает превращение ситуации жизнедеятельности в проблемную ситуацию. Первоначально суть проблемности для субъекта не определена, для него она переживается как « что-то не так». При этом проблемная ситуация становится предметом мышления субъекта, происходит осознание сути рассогласования, что выражается в структурировании проблемы. Ю. К. Корнилов отмечает, что «субъекта формируется не только определенные, адекватные его индивидуальным особенностям и арсеналу средств излюбленные приемы решения задач, но формируется и определенное видение ситуации, склонность структурировать ее определенным образом» [11, с. 61] Рассмотрим подробнее феномен определенного видения. Изучая особенности мышления полководца, Б. М. Теплов писал, ссылаясь на работу Е. Полана, что в основе аналитической работы ума лежат « системы-анализаторов», в качестве которых выступают идеи, замыслы, планы с точки зрения которых производится анализ обстановки [24]. Очевидно, что «системы-анализаторов», в рассматриваемом контексте представляют семантическую структуру, отражающую содержательную сторону опыта. Однако наряду с содержательной его стороной существует и формальная сторона, которая оказывает безусловное влияние на « видение ситуации». П. К. Анохин писал, что «в любом действии, в любой деятельности вообще мы должны различать два фактора — архитектуру и заполнение этой архитектуры конкретным материалом…Мы можем построить дом в стиле ампир из деревянных конструкций и одновременно создать тот же ампир из кирпичей. Материал различный, но стиль архитектуры тот же. О чем это говорит? Это говорит о том, что сама архитектура в известной степени независима от материала. Здесь нет аддитивной суммации материалов и целое не есть сумма частей» [1, с. 11-13].
Двухфакторное единство процесса познания (форма и содержание), как известно, рассматривалось Ж. Пиаже при изучении процесса развития интеллекта. Содержание детского познания — это то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — это схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
Влияние формальной стороны опыта можно проследить в известном исследовании Е. В. Коневой [10]. В нем испытуемые решали задачу со спичкой, лежащей на дне двухметровой трубы, вкопанной в землю. Испытуемые-производственники в отличие от испытуемых-студентов, искали действительно реальные пути для добывания спичек (попросить спички у прохожего) или эффекта от их применения (воспользоваться плиткой для добывания огня). Очевидно, что при этом происходило переструктурирование задачи. Испытуемые принимали факт «спичка упала в трубу», но изменяли требование задачи. Если первоначально оно звучало: «как достать спичку из трубы», то они трансформировали его: «что нужно сделать для получения огня». При этом ситуация рассматривалась ими как реальная и конкретная, а принятое решение как реализуемое. Именно реализуемость решений, конкретность ситуации являются дополнительными, идущими от субъекта условиями задачи, которые могут быть ассимилированы в содержание любой задачи, и тем самым существенно трансформировать ее.
В своем исследовании Е. В. Конева изучала влияние профессиональной деятельности на решение задач нейтрального содержания. Переносимые в нейтральную задачу условия рассматривались как результат профессионализации субъекта. Для нас же важен факт субъектности определенных условий, вводимых в задачу, факт их переносимости.
Для экспликации субъектных условий задачи была разработана методика, условно названная «Газета». Методика представляет собой набор из 7 фотографий газетных страниц содержательно не связанных друг с другом. На каждой фотографии контуром обозначены границы стимульной заметки. Текст этой заметки закрыт за исключением небольшого, в несколько строк, фрагмента, содержащего описание какого-то факта, события, ситуации. Остальная часть газетной страницы трудночитаема из-за размытости текста. Задача испытуемого заключается в том, чтобы на основании читабельного фрагмента восстановить содержании е заметки.
Выбор стимульного материала был обусловлен следующим: