4. Для константной модели основным является базовый, смысловой уровень, в то время как для универсальной — уровень общих значений. Ситуативная модель по этому параметру, очевидно, ближе к константной.
Уровневое строение ментальных моделей. По аналогии с выделением А. Н. Леонтьевым и Е. Ю. Артемьевой [1, 14, 22, 28, 32] уровневой структурой образа мира, с которым модель соотносится по принципу компонент целое, мы выявили два уровня (слоя) ментальной модели, различающиеся по выполняемым ими функциям и характеру их содержания
1. Базовый уровень. Компонент оценки в структуре ментальной модели. Данный слой выполняет функции первичной когнитивной обработки материала, аффективного оценивания объекта и задействуется в регулятивных процессах оценивания и контроля. Получен ряд следующих данных.
1. Значимую роль в изменении видения явления играет общая эмоционально окрашенная оценка наличия или отсутствия такого изменения и знак такой эмоциональной оценки. Особенно данный феномен заметен на примере изменения своего видения партнера по взаимодействию. Об этом свидетельствуют данные о наибольшем изменении по сравнению с другими компонентами факторных весов для блоков позитивной и негативной эмоциональных оценок при добавлении информации о партнере или ситуации, а также результаты сравнения оценок партнера и ситуации до и после развернутого предъявления информации о ситуации взаимодействия. Для считающих, что изменений не наблюдается, нет значимого изменения шкальных оценок (отсутствие значимых различий по t-критерию Стьюдента), у решивших, что ситуация развивалась хуже, чем они предполагали значимо различаются оценки по 9 из 10 шкал, оценивающие развитие ситуации как более оптимальное, чем прогнозируемое меняют свои оценки по 2 из 10 шкал.
2. Возможна неосознанная или слабо осознанная переоценка явления. Об этих фактах свидетельствует наличие достаточно большого количества шкал, по которым происходит изменение оценки у группы, определившей неизменность своего видения ситуации в целом (5 из 10 значимых изменений оценок по шкалам при оценке ситуации взаимодействия)
3. Оценка несовпадения информации с прогнозом в сторону неблагоприятного развития является наиболее важной для субъекта (наибольшее количество изменений шкальных оценок). Сходные данные (о более важной роли негативной оценки) встречаются в работах Е. Ю. Артемьевой, Канемана и Тверски, П. В. Симонова, Ю. К. Стрелкова и ряда других авторов [1, 11, 18, 31]. Причина этого, очевидно, связана с функционированием инстинкта самосохранения, большим биологическим смыслом такой информации. Подобного мнения придерживается, в частности, В. Е. Субботин.
2. Уровень общих значений. Интермодальность (интеркатегориальность) моделей. Взаимное опосредование элементов моделей. Слой общих значений выполняет функции детальной когнитивной обработки и упорядочивания материала. На основании анализа экспериментальных данных нами были сделаны некоторые предположения относительно особенностей организации и взаимосвязи элементов внутри целостной модели.
1. Ментальная модель амодальна на уровне базового компонента и интермодальна (интеркатегориальна) на уровне слоя общих значений. Об этом факте свидетельствуют данные кластерного анализа оценок стимульных объектов, заданных различным способом и представляющих сведения о различных качествах партнера и ситуации — объекты, заданные различным способом на основании оценок их испытуемыми, могут объединятся в одну кластерную плеяду.
2. Критерием субъективных классификаций, лежащих в основе моделей партнера и ситуации взаимодействия, в первую очередь, является аффективно окрашенная оценка знакомости и опасности категоризируемого явления, что соответствует гипотезе «первовидения» Е. Ю. Артемьевой. О данном факте свидетельствуют результаты сопоставления профилей средних и СО оценок групп стимульных объектов, выделенных с помощью кластерного анализа. Различия в первую очередь наблюдаются для аффективно окрашенных шкал — «страшный-нестрашный», «злой-добрый», «приятная-неприятная».
3. Модели ситуации и партнера при совместном задействовании взаимно влияют друг на друга. Это подтверждается объединением в ходе кластерного анализа в одну плеяду различных героев, задействованных в одной или сходных ситуациях — не соответствует полученным данным нулевая гипотеза о том, что наиболее сходно оцениваются одни и те же герои, вне зависимости от ситуации в которой они участвуют. Аналогичные данные получены и для оценки стимульных ситуаций.
4. Модель ситуации и партнера при недостатке информации достраивается за счет привлечения опыта субъекта (моделируемому объекту приписываются качества, прямой информации о наличии или отсутствии которых субъект не имеет), о чем свидетельствуют сходные свойства, приписываемые объектам из одной кластерной плеяды в методике свободных характеристик. Причем, для таких качеств и любой другой ожидаемой информации существует «диапазон приемлемости» или «диапазон ожидания», широта которого, очевидно, определяется рядом не рассматривавшихся нами факторов. Данный факт соотносится с принципом экономии, рассматриваемым Д. Норманом и С. Скрибнер.
Предыдущие разделы описания экспериментального исследования были посвящены актуальным особенностям строения и функционирования моделей, сейчас мы бы хотели сказать несколько слов о факторе который по видимому является основным, оказывающим влияние на формирование ментальной модели — о факторе опыта.
Потенциал термина «опыт», достаточно часто употребляемого для обозначения целостности и деятельностной природы формирования системы представлений, умений, навыков и других знаний человека, к сожалению, до сих пор используется не в полной мере. Действительно, опыт — это не только результат, сложившаяся система, но и история ее формирования — совокупность, субъективная иерархия и последовательность конкретных ситуаций, в которых формируется данная система и объектов, во взаимодействии с которыми она формируется. Этот исторический аспект термина «опыт», понимание опыта не только как результата, но и основного фактора его формирования, зачастую остается без внимания. Как мы уже отметили, опыт, в понимании его как истории формирования системы знаний, в зрелом возрасте выполняет роль основного фактора развития этой системы и интеллектуальной сферы в целом, интегрируя и подчиняя себе генетический и средовой факторы. Так Б. Г. Ананьев пишет о формировании в ходе профессионализации субъекта специфических когнитивных образований: профессиональная память, техническое мышление, опосредующих возрастную динамику этих процессов [см. 7, 10]. Следует привести также позицию К. К. Платонова, предлагавшего именовать совокупность знаний, умений, навыков субъекта не «знаниями», а «опытом», выделяя это образование в отдельную подструктуру личности, подчеркивая роль активного взаимодействия личности со средой, опосредование влияние среды активностью субъекта [24]. Е. А. Климов и А. А. Бодалев пишут о влиянии профессионального опыта на специфику видения мира в целом [2, 10]. Те же взгляды прослеживаются в направлении основанном С. Л. Рубинштейном, который говорил о преломлении влияния среды и информации, получаемой человеком сквозь призму личного опыта [30]. Эти идеи С. Л. Рубинштейна нашли дальнейшее развитие в работах его учеников, подчеркивавших субъектную, активную природу взаимодействия человека с миром в ходе деятельности и познания (А. В. Брушлинский], взаимодействия с социумом (К. А. Абульханова-Славская) [4. 11]
Еще одним важным моментом, характеризующим приобретение опыта субъектом как фактор развития является тотальное влияние данного процесса на всю систему опыта в целом. Взаимодействуя с конкретными объектами в конкретном контексте, человек не только приобретает опыт взаимодействия в данной сфере. Так же этот процесс оказывает косвенное влияние на формирование опыта в смежной сфере. Данная проблема рассматривалась рядом авторов в контексте исследования проблем школьного и профессионального образования.
Нас интересовал вопрос о степени и характере влияния прямой (степень знакомства с житейскими ситуациями, аналогичными стимульным) и косвенной (принадлежность к профессии, требующей или не требующей общения с людьми по долгу службы) опытности на особенности строения и динамики моделей. Получены следующие результаты.
1. В результате вычисления значимости различий по профилям оценок (t-критерий Стьюдента) и структурным весам (критерий хи-квадрат) для соответствующих групп испытуемых в различных сериях эксперимента установлено, что влияние составляющих фактора опыта различно на разных уровнях модели. Так, на уровне базовой оценки влияние косвенного (профессионального) опыта мало значимо, а на уровне общих значений оно существенно.
2. У опытных (прямая опытность) испытуемых по сравнению с неопытными в большей степени сформированы «заготовки» синтеза — первичные модели, по которым осуществляется категоризация объектов (данные сравнения профилей средних оценок, у опытных высокий уровень выраженности наблюдается по большему количеству шкал: 5 из 12 против 2 из 12)
3. Очевидно, строение модели, в частности, первичной модели, связанно с преобладающим типом мышления. Так, профили оценок студентов из обеих групп сглажены, что свидетельствует о не выраженности первичной оценки, не использовании первичной модели (данные сопоставления профилей средних 1 из 12 и 2 из 12 шкал с выраженностью оценки). Можно предположить, что, поскольку, основная выполняемая ими деятельность требует задействования преимущественно теоретического мышления, они используют привычный способ и при решении экспериментального задания, решают его эмоционально не включаясь в ситуацию, без изначального жесткого эталона оценки.
4. На уровне общих значений опытные субъекты отличаются от неопытных меньшим уровнем эмоциональной насыщенности высказываний (данные о меньшей выраженности негативных эмоциональных оценок по шкалам СД и данные качественного анализа протоколов свободного описания).