3. Условия, способствующие возникновению, изменению или сохранению определенных эмоциональных переживаний. Субъект может сказать: «Такие задачи надо решать под другое настроение» (исп. 42).
4. Помехи, различные внешние воздействия, отвлекающие внимание субъекта от процесса решения. По такому основанию могут выделяться задачи, для решения которых требуется максимальная концентрация внимания и отвлечение от внешних воздействий, а также задачи, не требующие такой сосредоточенности.
5. Санитарно-гигиенические условия («Как здесь жарко! Давайте поскорее закончим», — исп. 23). Очевидно, что кроме параметра температуры, обнаруженного в нашем исследовании, могут учитываться и другие подобные факторы: освещенность, загазованность, шум и пр.
Б. Особенности межличностных взаимоотношений между участниками решения задачи. Данные характеристики рассматриваются субъектом как существенные в ситуации коллективного решения. В практической деятельности такие классификационные признаки могут встречаться в случае совместного принятия решений (например, на педсовете в учебно-воспитательном учреждении). Если рассматривать данную проблему шире, как особенности межличностных взаимоотношений в ходе решения задачи, то к этой же группе факторов могут быть отнесены разнообразные взаимодействия субъекта с другими людьми в ходе решения, в том числе и взаимоотношения в системе «учитель-ученик « или «руководитель-подчиненный».
1. Общий эмоциональный фон взаимоотношений. Характер решения задачи может зависеть от того, насколько ровным и спокойным (или, наоборот, напряженным и угрожающим) является характер эмоциональных взаимоотношений при решении задачи. В ряде случаев испытуемые даже выделяют признак, который в силу важности для характеристики решения задачи мы выделяем в отдельный вид:
2. Наличие конфликта в группе. Характер конфликта и место решающего субъекта в системе конфликтных взаимоотношений может способствовать решению или тормозить его.
3. Снижение личной ответственности путем перераспределения ее между всеми членами группы, делегирование ответственности лидеру. Очевидно, данный критерий при решении практических задач, включенных в практическую деятельность, будет выступать важным категориальным признаком. Например, для учителя-предметника, встретившегося с педагогической задачей, может оказаться важным решить, входит ли данная задача в сферу его профессиональной компетентности, или ответственность за ее решение следует делегировать классному руководителю, родителям, школьному психологу или школьной администрации.
4. Влияние лидера. В лабораторном эксперименте, при случайном подборе членов группы, как правило, находится человек, принимающий на себя функции координатора и организатора совместной деятельности. От его интеллектуального или эмоционального влияния на субъекта зависит характер решения задачи.
5. Внутригрупповая роль субъекта. В ситуации совместного решения мыслительной задачи могут возникнуть различные ролевые взаимоотношения, определяющие характер решаемой субъектом задачи или его функции в совместном решении: генератор идей, эксперт и пр.
6. Интеллектуальное влияние группы. Помимо межличностного взаимодействия при совместном решении задачи важную роль играют взаимодействия интеллектуальные.
а) большее количество идей, которые могут быть положены в основу окончательного решения; субъект может принять участие в решении задачи не на всех, а лишь на отдельных этапах решения;
б) оценка группой предлагаемых индивидом идей может происходить по трем основным позициям:
— равнодушие,
— интерес к идеям и поощрение субъекта,
— критика идей и демонстрация пренебрежения.
В практической деятельности этот критерий может выступать важным фактором категоризации задачи, потому что отношение к ней других людей, особенно входящих в референтную группу, будет не только определять способы ее решения, но и постановку задачи и ее принятие. Так, педагог, решая воспитательную задачу и ориентируясь на мнение коллег, может категоризовать ее как вызывающую всеобщий интерес, и для решения ее будет использовать разнообразные средства; в случае категоризации задачи как такой, которой пренебрегают коллеги, педагог может для ее решения использовать стандартный, формальный набор малоэффективных средств решения.
7. Влияние других людей, включенных в ситуацию решения (не являющихся партнерами по решению).
Любой из выявленных признаков описания задачи может стать основанием, по которому будут дифференцироваться задачи и по которому может строиться их субъективная классификация. Как же влияет категоризация на решение задачи? Многочисленные исследования показывают, что категоризация определяет выбор средств решения задачи и от нее зависит эффективность решения. Это хорошо видно на примере решения теоретических учебных задач. Специально проведенное нами исследование показало, что адекватная категоризация по средствам решения задачи не влияет существенно на правильность решения, но в два с лишним раза сокращает время, потраченное на решение задачи.
Для понимания роли практической педагогической деятельности в формировании опыта по решению педагогических задач, мы совместно с Л. В. Фефилиной провели исследование субъективной классификации педагогических задач с применением метода репертуарных решеток. Были исследованы следующие группы испытуемых с различной степенью овладения педагогической деятельностью: 1. студенты до прохождения педагогической практики, 2. студенты после прохождения педагогической практики, 3. учителя с малым стажем работы, 4. учителя со средним стажем работы и 5. учителя с большим стажем работы. Полученные результаты показали, что имеют место существенные различия как в количестве выделенных конструктов, так и содержательном их характере.
Динамика изменения среднего по группам количества используемых конструктов выглядит следующим образом: 7,2 — 8,9 — 6,9 — 7,9 — 4,9. Мы видим, что после теоретического освоения учебной программы цикла психолого-педагогических дисциплин перед выходом на педпрактику студенты обладают некоторыми, достаточно дифференцированными представлениями о характере возможных педагогических задач, с которыми педагог встречается на практике. Педагогическая практика дает студентам много дополнительной информации о характере педагогической деятельности и, в частности, о таких особенностях задач, которые не рассматривались в ходе теоретической подготовки или показались студенту не значимыми. Среднее количество использованных конструктов возрастает почти на 24 % и составляет после практики 8,9. После окончания вуза, с началом практической педагогической деятельности педагог на стадии освоения профессии обращает внимание лишь на самые значимые критерии описания профессиональных задач, количество выделенных конструктов снижается по сравнению со студентом после педпрактики на 2,0 балла и становится меньше чем у студента до педпрактики. Однако, постепенно профессионализация ведет к раскрытию дополнительных значимых сторон педагогической деятельности и решаемых в ходе ее педагогических задач, и количество используемых конструктов вновь возрастает (на 13 %). Представляет интерес резкое снижение количество использованных конструктов среди учителей со стажем педагогической работы более 15 лет. Их количество составляет лишь 62 % от количества конструктов, выделенных в предыдущей по стажу группе и меньше, чем во всех остальных группах.
Интересные результаты были получены при исследовании с помощью репертуарных решеток конструктов, лежащих в основе дифференциации педагогических задач, у педагогов различных групп:
Ст1 — студенты, не прошедшие практику;
Ст2 — студента, прошедшие практику;
У1 — учителя со стажем работы 1-9 лет;
У2 — учителя со стажем работы 10-15 лет;
У3 — учителя со стажем работы 16-32 лет.
Было проведено сравнительное исследование с целью выяснить, как отражаются в опыте субъекта критерии описания педагогических задач, предлагаемые в ходе теоретического изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в структурах субъективного опыта индивида. Полученные результаты представлены в таблице № 1.
Таблица 1.
Соответствие критериев дифференциации задач, используемых испытуемыми, критериям теоретической классификации.
| Группы | Соответствие субъективных критериев теоретическом | |||
| испыту- | соответствует | не соответствует | ||
| емых | количество | % | количество | % |
| Ст1 | 26 | 33 | 54 | 67 |
| Ст2 | 31 | 27 | 84 | 73 |
| У1 | 24 | 23 | 81 | 76 |
| У2 | 22 | 26 | 64 | 74 |
| У3 | 12 | 19 | 51 | 81 |
Мы видим, что наибольшее совпадение личностных конструктов в оценке педагогических задач теоретически предлагаемым наблюдается у студентов, не прошедших педагогическую практику (33 %). Это не должно, казалось бы, вызывать недоумение, но хотелось бы обратить внимание на то, что 67 % конструктов у этой группы лиц не соответствуют теоретическим, что еще раз подтверждает известную мысль: любые теоретические знания интегрируются в личностный опыт с учетом индивидуальных особенностей субъекта. После прохождения педпрактики абсолютно количество используемых конструктов, соответствующих теоретическим, увеличивается, а относительное — уменьшается с 33 % до 27 %. Представляет интерес не только то, что возрастает общее количество конструктов (в конце концов, для того и проводится педпрактика, чтобы студент мог увидеть педагогическую деятельность с разных сторон), но и то, что абсолютное их количество тоже возрастает. Это можно объяснить тем, что практическое знакомство с педагогической деятельностью актуализирует теоретические знания: студент либо включает теоретический материал в осмысление деятельности, либо пытается это сделать, не имея адекватных методов решения практических профессиональных задач.