Проведенное нами исследование показало, что опыт субъекта по решению педагогических задач структурируется в форме субъективной классификации задач, основаниями которой могут быть не только особенности задачи, но и особенности решающего субъекта или ситуации решения. Некоторые из этих оснований предлагаются субъекту в процессе теоретического обучения, их усвоение корректируется в зависимости от индивидуальных особенностей его когнитивной сферы и иных качеств. Другая часть вычерпывается субъектом без специального целенаправленного обучения и является своеобразным побочным продуктом его практической деятельности по решению задач в конкретных условиях деятельности.
В описываемом эксперименте это было влияние экспериментатора, а в реальной деятельности в зависимости от места, занимаемого человеком в структуре задачи, и его индивидуальных особенностей, могут выделяться: задачи, где особенности человека являются целью (диагностические или коррекционные воздействия на ученика со стороны педагога); задачи, в которых особенности субъекта выступают средством решения (воздействие учителя на ученика для решения педагогической задачи); задачи, в которых другой человек выступает внешним по отношению к решаемой задаче фактором (например, педагог, наказывая провинившегося ученика, готов на него накричать, но присутствие посторонних заставляет его сдерживаться).
Проведенное исследование показало, что предложенная нами методика позволяет выявить набор признаков, по которым субъект характеризует задачи, устанавливает между ними сходство и различие и которые он, следовательно, может использовать для построения субъективной классификации задач. Полученные результаты подтвердили нашу гипотезу и показали, что опыт субъекта по решению задач структурируется в форме субъективной классификации задач, и основаниями такой классификации могут выступать не только традиционно выделяемые в литературе существенные особенности самой задачи, но и ее особенности, несущественные с точки зрения теоретической характеристики задачи, но оцениваемые субъектом как существенные. Кроме того, в качестве таких оснований могут использоваться признаки, характеризующие решающего субъекта или внешние условия решения.
Использование индивидом субъективного опыта при решении задачи осуществляется путем ее категоризации — отнесения по разным основаниям к различным типам в рамках данной субъективной классификации. Категоризация решаемой задачи может производиться по нескольким независимым основаниям: по характеру деятельности — учебная, по трудности — простая, по важности — не нужная, можно не решать и т. д. Результаты категоризации задачи по каждому из оснований будут приводить к актуализации тех или иных элементов субъективного опыта: знаний, умений, эмоциональных состояний и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934. 324 с.
2. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик: Предисловие к книге Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.
3. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
4. Козлова И. Н. Личность как система конструктов // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1976. С. 128-146.
5. Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212 с.
6. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.
7. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с.
8. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.: Энергия, 1965. 375 с.
9. Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 106-120.
10.Телегина Э. Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1976.
11.Фарапонова Э. А. Изучение структуры и путей развития технического мышления // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 167-173.
12.Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Наука, 1987. 234с
13.Kelly G. A. The Psychology of Personal Constructs. Vols 1 and 2. New York: Norton, 1955.
Проблеме опосредования чувственно данных впечатлений для возможности пополнения психической организации обобщенными познавательными и регуляторными структурами посвящено немало работ в психологии [6, 8, 9, 44 и мн. др.], эта одна из основных проблем современной когнитивной психологии. Можно считать общепринятой точку зрения Дж. Брунера [6], который выделяет три основные формы репрезентации: двигательную, образную и вербальную. Не следует также забывать и о том, что в Вюрцбургской школе в качестве единственной присущей мышлению формы репрезентации реальности признавалось непосредственное переживание безобразных и бессловесных логических интенций.
Дальнейшее изложение представляет собой попытку в какой-то степени дополнить имеющиеся знания о закономерностях процесса обобщения, представить соображения в пользу возможного внесения в традиционный список форм репрезентации особой формы, не сводимой к уже выделенным, и особенно ярко проявляющейся именно в практическом мышлении. В качестве такой формы мы рассматриваем «упаковку» субъективного опыта разрешения практических проблемных ситуаций через совокупность схем субъект-субъектного взаимодействия с явно «неживыми» объектами. Сразу нужно оговориться, что субъектные репрезентационные механизмы вряд ли правомерно рассматривать как рядоположные перечисленным выше формам репрезентации. Далее мыпокажем, что эти механизмы существуют уже в первичных «слоях субъективного опыта», проявляются в описанном Е.Ю Артемьевой феномене «первовидения». [2]. Сама Елена Юрьевна считала эти образования «внемодальными», мы склонны рассматривать их как системную структуру более высокого уровня, рядоположно противопоставляемую такой форме взаимодействия, как субъект-объектная.
В ходе исследования деятельности руководителей производстванами был замечен очень интересный феномен постоянного приписывания обследуемыми руководителями субъектных свойств как ситуации в целом, так и отдельным ее элементам. Это проявлялось в рассказах о ситуации, в которой они в данный момент находятся, о характерных трудностях в своей работе и способах их преодоления, о применяемых данным руководителем способах решения тех или иных производственных задач, об общей стратегии руководства участком или цехом. Выражалось это в том, что в рассказе о явно не живых, не одушевленных, не мыслящих, не имеющих осознанной целенаправленной активности объектах деятельности руководителя обнаруживалось, что он говорит о них как об одушевленных, разумных существах, активно взаимодействующих с ним (в виде реализации конфликтных отношений, или, наоборот, сотрудничества), причем эта активность целенаправленна, имеет некий замысел и т.п. То есть ярко проявлялись субъектные отношения, подробно проанализированные, например, в работе С.Д. Дерябо [11] Отчетливее всего это проявлялось в тех ситуациях, когда рассказ был включен непосредственно в управленческую деятельность обследуемого и представлял собой комментарии к совершаемым действиям, описание целей действий, выражал отношение к сложившимся обстоятельствам.
В психологии подобные феномены были описаны и ранее, обычное их название — анимизм. Но в этом термине зафиксирована лишь одна довольно узкая часть анализируемого явления — а именно признание живыми заведомо неживых объектов, поэтому мы были вынуждены ввести новое понятие «субъектность», в которое включается не только признание свойства неживого объекта быть живым, но более широкий круг свойств, важных, как покажет дальнейшее изложение для нашего понимания этого явления. К этим свойствам относятся прежде всего те, которые отличают субъекта от объекта в типичной логической структуре отражаемого события, прежде всего — целенаправленная преобразующая активность. В своей деятельности практик переходит от схемы «субъект-объект» к схеме «субъект-субъект», в организацию деятельности вносятся закономерности процесса общения [14].
Казалось бы, эти странности, проявившиеся в рассказе руководителя, можно объяснить устройством нашей речи, в которой для коммуникации отношений, как правило, используются синтагматические структуры, изначально выработанные для коммуникации событий, а «объектные» события передаются как «субъектные» (грамматическое подлежащее наделяется атрибутами активно действующего лица, само событие излагается как действия этого лица, объект описывается как лицо, испытывающее воздействие). В своей работе «Способности и одаренность» Б.М. Теплов пишет об этом: «… было бы смешным педантизмом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Надо было бы тогда воздерживаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным, вроде «Земля настолько повернулась вокруг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солнце»» [50, с. 18].
Отчасти так, конечно, и есть. Даже мысля строго объектными отношениями, наш руководитель был бы вынужден пользоваться субъектными речевыми структурами, чтобы описать эти отношения исследователю. Но с другой стороны — а если только что пережитую ситуацию нужно пересказать не исследователю, а самому себе? Может быть, ситуация, осмысленная в объектных категориях для своего обобщения и сохранения на основе мощнейших механизмов вербального опосредования, требует перекодирования именно в субъектно-событийную форму? Или сам способ вербального опосредования полученных впечатлений с использованием семантических категориальных структур и синтагматических событийных схем — не единственный, используемый для построения обобщений? Далее мы подробнее остановимся на этом вопросе.