Они стали лучше опробовать формируемые стратегии в предметно-технических условиях ситуации и вырабатывать общую стратегию, однако в большинстве случаев процесс формирования коллективной стратегии оставался фрагментарным, нецеленаправленным, уровень его сформированности по сравнению с первой серией экспериментов повысился незначительно. По-видимому, вводимое с целью обеспечения процесса принятия решения действие выбора стратегии оказывалось "неопределенно заданным", лишенным своего смыслового аспекта.
При проведении первой и второй серий создавалась максимально нейтральная ситуация эксперимента, не актуализировался определенный ситуационный смысл решения задачи (например, поучиться формировать альтернативу, а не решать задачу и т.п.). Однако результаты наблюдений за действиями ЛПР по решению задачи, его поведением в целом свидетельствовали о том, что нейтральная ситуация является для экспертов неопределенной, они стремятся сориентироваться и по возможности доопределить её. В тех случаях, когда испытуемые доопределяли смысл ситуации в целом, процесс выбора коллективной стратегии шел успешнее, в действиях выбора при этом выделялся определенный смысловой аспект.
Неудавшаяся попытка с «чистым экспериментом» привела к пониманию необходимости изучения роли психологических условий реальной ситуации в процессе выбора коллективной стратегии решения задачи формирования содержания образовательного модуля. Была выдвинута гипотеза о том, что одним из механизмов процесса порождения неопределенно заданного действия выбора стратегии является апробация выбора в условиях ситуации решения задачи. С целью проверки этой гипотезы были проведены две следующие серии опытов, в которые уже вносилась смысловая определенность в ситуацию принятия коллективного решения.
В третьей серии эксперимента применялся прием варьирования ситуации решения задачи. Этот прием реализовывался созданием следующих различных по своему психологическому смыслу ситуаций:
· реальная производственная ситуация в образовательном учреждении, в которой экспериментатор выступал в качестве консультанта. Эта ситуация воспроизводилась как на рабочем месте ЛПР, так и в консультативной организации;
· учебная ситуация, в которой ЛПР выступал в роли обучаемого;
· учебная ситуация, в которой ЛПР сам обучал других лиц;
· контрольная ситуация, в которой ЛПР оказывался в ситуации проверки его умений;
· ситуация деловой игры, в которой ЛПР, отрабатывая с подчиненными наиболее сложные элементы и процедуру принятия решения в целом, как бы проигрывал свою собственную роль, формируя при этом другие роли и давая оценку их «исполнению»;
· ситуация лабораторного эксперимента, в которой ЛПР осознавал свою роль испытуемого.
Эксперимент проводился в течение двух месяцев (октябрь, ноябрь 2009), интервал между ситуациями составлял неделю. Последовательность ситуаций была различной.
Были отмечены следующие особенности процесса выбора коллективной стратегии формирования модуля в различных ситуациях решения многокритериальной задачи для групп ЛПР-1А и ЛПР-1В.
В производственной ситуации выбор стратегии формировался на более высоком уровне, чем в нейтральных ситуациях первых серий эксперимента. Формируя коллективную стратегию, испытуемые запрашивали информацию, свидетельствующую о том, что у них идет ориентация не только в предметно-технических, но и в социально-психологических условиях ситуации принятия решения. Так, испытуемых интересовали, например, мнения других лиц и оценка рассматриваемых ими критериев. При этом ЛПР-1 стремились к организации ситуации принятия решения в тесном сотрудничестве с другими лицами - экспертами в отдельных областях решаемой задачи.
В учебной ситуации уровень формирования стратегии был несколько ниже, чем в производственной ситуации, в то же время отчетливо определялась тактика ЛПР опробования именно сложных операционно-технических звеньев формирования стратегии (у испытуемых групп ЛПР-2 и ЛПР-3 в учебной ситуации сформированность стратегии повысилась значительнее, чем у ЛПР-1).
В ситуации обучения, когда ЛПР сами обучали других лиц и формировали стратегию, комментируя этот процесс, отмечался наиболее высокий уровень сформированности стратегии. Оценивая процесс решения задачи обучаемыми, ЛПР оценивали их работу не только по изменениям объективных результатов, но и по процессу формирования стратегии, оценивали ориентацию на определенную группу критериев, последовательность действий в выборе и реализации стратегии, формулировали свои общие установки формирования стратегии.
В контрольной ситуации сформированность стратегии оказывалась у ЛПР-1 ниже, чем в производственной ситуации (у испытуемых-студентов именно в этой ситуации сформированность стратегии была выше, чем в других). Испытуемые группы ЛПР-1 нередко уходили в этой ситуации от решения многокритериальной задачи.
В ситуации деловой игры был обнаружен высокий уровень сформированности коллективной стратегии, причем отчетливо проявились некоторые особенности поведения ЛПР высокого уровня в сравнении с испытуемыми других групп. Основная особенность состояла в требованиях ЛПР-1 к организации ситуации распределенного акта принятия решения. ЛПР-1 ставили перед подчиненными задачу подготовить предварительное решение (ряд решений разными группами), а затем формировали общую стратегию, которую и опробовали на экспериментальной модели. В ситуации эксперимента, организованной по типу «свободной ситуации», сформированность стратегии оказывалась наиболее низкой по сравнению с другими сериями.
Варьированием ситуаций эксперимента достигались отчетливые изменения в даваемых экспертами (по их собственной инициативе) предсказаниях и оценках предполагаемых и действительных результатов опробования той или иной стратегии. Т.е. смысловая апробация результатов осуществлялась в соответствии с социально-психологическим смыслом ситуации решения задачи. Так, в учебной ситуации испытуемый мог в целом положительно оценить объективно неудачный результат, так как он подтверждал, например, его предположение о том, что «этим путем идти не стоит» и, напротив, в контрольной ситуации испытуемые нередко оценивали объективно положительный результат (отмечается его объективную успешность) как неуспешный, поясняя, что они ожидали большего, лучшего результата. Таким образом, разные смысловые аспекты выбора общей стратегии - например, «научиться выбирать коллективную стратегию» или «показать высокий уровень своих умений» - определяли в свою очередь разную интенциональную направленность выбора.
В целом результаты третьей серии экспериментов подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что важным механизмом процесса порождения вводимого системой обеспечения действия выбора общей стратегии является смысловая апробация выбора в социально-психологических условиях ситуации решения многокритериальной задачи. В тех ситуациях, в которых у экспертов стратегия формирования содержания модулей была успешнее, отмечалось более частое и более отчетливое осуществление действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов.
Далее была выдвинута гипотеза о том, что введение действий предсказания и оценки получаемых результатов может способствовать повышению уровня сформированности общей стратегии решения задачи. С целью проверки этой гипотезы была проведена четвертая серия экспериментов, в которой решение многокритериальной задачи организовывалось в ситуациях деловой игры и производственной и ставилась конкретная дополнительная задача сформулировать рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы "Современный образовательный менеджмент".
Прием варьирования ситуации решения задачи дополнялся введением в деятельность экспертов действий предсказания и оценки изменения содержания и критериев оценки альтернативы. В соответствии с дававшейся инструкцией эксперты предсказывали изменения критериев оценки и содержания самого модуля, которые они могут получить при анализе и использовании данной свертки текста, нескольких СТ или после формирования альтернативы в целом. После того как задание было выполнено, эксперты получали на экране дисплея результат своих действий, сравнивали его с предсказанием и оценивали результат сравнения.
Введение действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов по-разному изменило показатели сформированности коллективной стратегии в разных ситуациях решения задачи.
В ситуации деловой игры уровень сформированности стратегии повысился незначительно (по сравнению с результатами третьей серии), в то же время он заметно повысился в производственной ситуации.
Наиболее важен, с нашей точки зрения, тот установленный в результате исследования факт, что смысловая определенность ситуации принятия решения существенно повышает сформированность процесса выбора стратегии. В неопределенной, нейтральной ситуации, когда ЛПР не имеет возможности доопределить смысловое содержание актуальной ситуации, действие выбора стратегии не формируется.
Полученные при этом результаты свидетельствуют также о том, что варьируя условия ситуации выбора, доопределяя тем самым смысл выбора для ЛПР, можно влиять на результат выбора стратегии. Однако, понятно, что задача обеспечения многокритериального выбора состоит не в том, чтобы пытаться управлять процессом выбора стратегии по желанию эксперта-консультанта, руководителя работ, а в том, чтобы помочь ЛПР доопределить все те аспекты действия выбора стратегии, которые ему необходимы для сознательного формирования стратегии и принятия решения по содержанию образовательного модуля.