Фрагмент модуля«оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения» ориентирован на освоение концепции инновационного потенциала образовательной организации, методов его формирования, оценки, развития и использования.
Менеджеру организации образования необходимы умения проводить анализ результатов деятельности образовательной организации и планирование изменений, проектов и целевых программ как основных механизмов изменений, управления качеством инновационного образования, создание педагогической команды как главного инновационного ресурса развития образовательной структуры.
Модуль нацелен на развитие у слушателей инновационного мышления, навыков управления изменениями, настроенности на инновационную модель развития организации, самостоятельное решение управленческих задач комплексного, межфункционального, в том числе стратегического характера.
Важно также обеспечить знакомство с инновационными технологиями в образовании (сетевое и дистанционное обучение, современные системы контроля качества обучения и др.)
Работа по формированию модуля проводилась временной рабочей группой экспертов и лиц, принимающих решение (ЛПР), на локальной сети компьютеров. Эксперты формировали альтернативные предложения, а ЛПР на своих терминалах либо формировали свою альтернативу и свою стратегию решения задачи с учетом информации, поступающей с терминалов экспертов (об их конкретных действиях и о локальных стратегиях решения), либо наблюдали за процессом формирования предельных альтернатив («лучших» по каждой группе критериев) и вырабатывали стратегию формирования итоговой альтернативы.
Критерии оценки альтернативы подобраны в экспериментальной модели таким образом, чтобы ЛПР могли легко уяснить способ их расчета и внести в эти критерии или их сочетания свой смысл, который экспериментатор может надежно различать. Основная группа критериев строилась на основе информации о сформированной экспертом альтернативе – «идеале» или на основе его пожеланий по отдельным характеристикам альтернативы образовательного модуля. Расчет по ней прост для ЛПР. Например, критерий «степень соответствия пожеланиям эксперта» рассчитывается как отношение числа рекомендованных данным экспертом и вошедших в оцениваемую альтернативу СТ к общему числу рекомендованных им СТ.
В связи с тем, что средние параметры экспериментальной модели для выбранного модуля оказались достаточно велики (несколько тысяч исходных тексов и идей - кандидатов для включения в альтернативу), ЛПР при формировании альтернативы мог вызвать на экран дисплея одновременно лишь небольшую часть (фрагмент) информации об исходных элементах модуля и оценках критериев этой альтернативы. По форме фрагменты текста были элементарными и комбинированными. Каждый элементарный фрагмент однозначно соответствует схеме расчета и анализа только одного критерия альтернативы, комбинированный является признаком того, что ЛПР сопоставляет соответствующие критерии или их оценки.
Таким образом, выводя одни оценки критериев на экран и оставляя другие за кадром, определяя интенсивность и порядок просмотра фрагментов текста, задавая способ расчета критерия альтернативы модуля, способ сопоставления критериев или агрегирования их оценок и т.д., ЛПР демонстрирует способ формирования итогового описания модуля как решения многокритериальной задачи; при этом обнаруживаются все элементы процесса формирования и принятия решения о содержании образовательного модуля.
В качестве показателей этого процесса были выделены и определялись в ходе эксперимента следующие характеристики: число одновременно содержательно сопоставляемых ЛПР критериев (групп критериев) по их оценкам или важности; число случаев сознательного использования ЛПР зависимости критерий - фрагмент, число случаев разработки ЛПР укрупненной схемы (плана) формирования альтернативы модуля (например, схемы перехода от фрагмента к фрагменту с учетом его вида), а также результирующая характеристика - входит или не входит сформированная альтернатива в итоговый вариант описания образовательного модуля.
Коллективное написание итогового текста модуля состояло из двух основных этапов: 1) формирование ядра модели; 2) генерация проекта описания модуля на ядре, его оценка, выбор и коллективное документирование.
Остановимся подробнее на эксперименте[6], проведенном для апробации методики. Основную группу испытуемых (ЛПР-1) составили 29 профессиональных ЛПР (руководители образовательных учреждений, структурных подразделений организующих переподготовку сотрудников организаций разных форм собственности, представители органов управления в образовании федерального, регионального и муниципального уровня), вторую группу (ЛПР-2) - сотрудники образовательных учреждений, повышающие квалификацию на специальных курсах, и третью группу (ЛПР-3) - студенты старших курсов вуза соответствующего профиля (специализация - образовательный сервис).
Первая серия экспериментов проводилась для опробования модели и изучения возможностей её использования для исследования процесса коллективного принятия решения о содержании образовательного модуля при многих критериях. Испытуемыми были 15 человек группы ЛПР-1, 17 человек группы ЛПР-2, 20 человек группы ЛПР-3. В ходе эксперимента они формировали одну альтернативу на ядре модели, учитывая около двух десятков критериев. Список критериев и их состав испытуемые определяли сами.
Прежде всего, было установлено, что, работая с экспериментальной моделью, ЛПР демонстрирует сложные подходы к формированию альтернативы, при этом можно проследить процесс формирования образовательного модуля и сопоставления критериев его оценки (см. табл. 1).
В то же время, осуществляя сложные и целенаправленные действия при работе с отдельным фрагментом или сверткой текста при выборе общего плана формирования образовательного модуля и сопоставления его критериев, большинство участников испытывает серьезные затруднения.
Было отмечено отсутствие последовательной, отчетливой общей стратегии при решении задачи. ЛПР часто возвращаются к началу формирования альтернативы модуля, пытаются накопить необходимую информацию в режиме "скользящего" просмотра, элементов ядра модели, обнаруживают затруднения не столько при анализе отдельной свертки текста, сколько при построении общей схемы перехода от одной СТ к другой.
Выбор определенного способа формирования образовательного модуля заметно улучшает итоговое значение критериев. Схема перехода от одной СТ к другой (выявлявшаяся по внешне-выраженным действиям и высказываниям испытуемых) становится целесообразной, а поведение ЛПР в целом - более целенаправленным.
Таблица 1
| Серии | Ситуации | Показатели | |||||
| Отношение числа обобщенных сверток текста (СТ) к общему их числу, % | Среднее число сопоставляемых критериев | Среднее число сопоставляемых групп критериев | Число ЛПР, осознано использующих зависимость критерий-фрагмент | Число случаев разработки укрупненной схемы формирования альтернативы – число ЛПР | Число фрагментов теста полностью представленных в итоговом варианте модуля | ||
| 1-ая серия | ЛПР-1А (15) «Нейтральная» ситуация | 2 | 2,0 | 0,0 | 2 | 3-1 | 0 |
| 2-ая серия | ЛПР-1В (14) «Нейтральная» ситуация | 7 | 2,3 | 0,0 | 4 | 8-2 | 0 |
| 3-я серия | ЛПР-1А (15) обучается | 21 | 4,3 | 2,2 | 6 | 5-4 | 2 |
| ЛПР-1В (14) обучается | 18 | 4,1 | 2,1 | 5 | 6-2 | 3 | |
| ЛПР-1А (7)+ЛПР-1В (7) обучает | 82 | 7,2 | 0,0 | 13 | 26-8 | 12 | |
| ЛПР-1А (8)+ЛПР-1В (7) деловая игра | 78 | 6,8 | 3,7 | 14 | 25-6 | 8 | |
Продолжение таблицы 1
| ЛПР-1А (7+8) контрольная ситуация | 25 | 2,8 | 0,0 | 6 | 15-15 | 3 | |
| ЛПР-1В (7+7) контрольная ситуация | 24 | 3,1 | 0,0 | 3 | 14-14 | 3 | |
| ЛПР-1А (4+4)+ЛПР-1В (3+4) производственная ситуация | 15 | 4,9 | 2,1 | 5 | 16-5 | 4 | |
| 4-ая серия | ЛПР-1А (8)+ ЛПР-1В (7) деловая игра | 88 | 7,4 | 3,5 | 10 | 42-9 | 10 |
| ЛПР-1А (4+4)+ ЛПР-1В (3+4) производственная ситуация | 72 | 6,3 | 4,6 | 12 | 55-12 | 11 |
Примечание. Приведены данные двух экспериментальных групп: ЛПР-1А - 15 человек (подгруппы по 7 и 8 человек), ЛПР-1В - 14 человек (подгруппы по 7 человек)
Полученные результаты свидетельствовали, прежде всего, о том, что разработанная экспериментальная модель позволяет прослеживать процесс формирования текста описания образовательного модуля как решение многокритериальной задачи. В качестве ключевого момента этого процесса выступает особое действие выбора общей коллективной стратегии решения задачи (выбор стратегии выбора). Уровень сформированности этого действия во многом определяет эффективность процесса коллективного принятия решения о содержании образовательного модуля.
Для изучения условий, необходимых для успешного выбора коллективной стратегии формирования содержания образовательного модуля, были проведены последующие серии экспериментов.
Процедура второй серии отличалась от первой тем, что экспериментатор специально обращал внимание экспертов на необходимость формирования ими общей стратегии решения задачи. ЛПР показывали операционно-технические приемы, правила работы с экспериментальной моделью. Указывалось, какими различными способами можно построить единую альтернативу образовательного модуля, обращалось внимание на то, что отдельные элементарные фрагменты соответствуют конкретным критериям, что можно совмещать фрагменты, проводить целостный просмотр включенных в альтернативу фрагментов текста и т.д. Т.е. раскрывался операционный состав различных разумных для данной задачи стратегий решения. В результате у испытуемых повысился уровень выполнения операции формирования образовательных модулей и сопоставления критериев, комбинирования сверток текста и т.п.