Второе условие, от которого будет зависеть расположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенность урока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которые будут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станет самостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членом трудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и отчасти будущей жизнью. Мы имеем в виду не только научность и современность содержания обучения, интересные и захватывающие рассказы о жизни и труде советского народа, посещение детьми наших фабрик, заводов и полей и встречи с людьми труда, описание печальных картин жизни трудового народа в странах капитала и т. д. Но и прежде всего — характер тех действительных отношений, без которых немыслима жизнь советских людей.. Эти отношения, выражающиеся в чувствах коллективизма, доброты, дружбы и товарищества, отзывчивости и сопереживания, взаимопомощи, уважения личности, должны стать не только предметом обучения и воспитания, но в первую очередь нормой совместной работы педагога и учащихся на уроке. Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник должен оказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, в которой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворена духом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способна обогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой она должна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строить уклад новой жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующего и направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать как человека из будущего, устанавливающего отношения с детьми на основе коммунистических взаимоотношений и приобщающего их к высоконравственным идеалам жизни коммунистического общества. <...>
[Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М, 1984, с. 175-187.]
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе
Понятие «усвоение» не фигурирует среди основных понятий обшей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится какой-либо психической функции.
Однако это понятие упоминается уже в первых работах по педагогической психологии (Румянцев, 1918). В исследованиях П.П. Блонского (Блонский, 1935) оно приобретает уже большое значение. П. П. Блонский отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения с проблемой памяти, что усвоение не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта.
Мы употребляем это понятие также в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем, далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т. д.
При изучении усвоения знаний мы имеем дело с тройным рядом явлений: во-первых, с самим знанием, т. е. с продуктом, с результатом, сформированным в ходе обучения; во-вторых, с мыслительным процессом, с помощью которого достигается тот или иной результат, и, в-третьих, с определенными качествами мыслительной деятельности ученика, сформированными в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения
Каждая из этих сторон в разной мере характеризует умственное развитие: на основе только результата еще нельзя судить об умственном развитии; мыслительный процесс уже может служить более показательным критерием, и, наконец, качества или свойства мыслительной деятельности (проявляющиеся при усвоении в используемых приемах мыслительной работы) уже более определенно характеризуют умственное развитие.
Освещая этот вопрос, мы фактически уже выходим за пределы понятия «усвоение», сближая его с другим, тесно связанным с ним понятием «применение знаний». Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить.
Исследования усвоения знаний носят генетический характер т. е. они направлены на изучение явлений в развитии, при этом раскрываются не только изменения структуры самого знания (последовательный переход от незнания к знанию), но и изменения в мыслительных процессах, с помощью которых знания приобретаются, а также выясняются степень и характер перестройки тех мыслительных приемов, какие использует учащийся.
Реализация генетического подхода в психологии обучения связана прежде всего с именем Л С Выготского (Выготский, 1956).
До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных параметров, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями: мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и степень включения их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт,— «системность» знания.
(Мы не разделяем интерпретации, которую дает Л.С. Выготский этапам умственного развития, в свете так называемой «теории культурного развития», но выдвигаемые им положения легко «очищаются» от этой ложной интерпретации и их достоверность от этого только выигрывает).
Естественно, далее возникает вопрос, как соотносятся этапы или ступени усвоения с возрастными этапами развития детей?
С возрастом расширяются познавательные возможности учащегося. И с этой точки зрения можно говорить о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения. При этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения (т. е. его количественная и качественная характеристика) зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала.
В процессе учебной деятельности это явление обнаруживается на каждом шагу. Мы наблюдаем в этом случае два рода фактов.
Во-первых, один и тот же учащийся, достигший высокого этапа усвоения при изучении определенного учебного материала, может стоять на более низком этапе усвоения при изучении более трудного материала.
Во-вторых, у учеников разного возраста может наблюдаться один и тот же уровень усвоения в том случае, если имеет место одинаковое соотношение между уровнем развития учащегося и степенью трудности усваиваемого им нового учебного материала.
Эти факты показывают, что одни и те же закономерности усвоения могут проявляться на различных возрастных ступенях.
Итак, мы попытались охарактеризовать усвоение знаний как сложную целостную познавательную деятельность, определяемую совокупностью различных условий.
Однако при целостном подходе к характеристике учебной деятельности задача как-то расчленить изучаемое явление встает с той же необходимостью, как она возникала перед психологами, изучающими отдельные психические функции. Нельзя же изучать процесс усвоения знаний целиком, не выделив в нем отдельные, специфически свойственные ему элементы. Если для нас эти «единицы» исследования не совпадают с отдельными психическими функциями, то возникает вопрос, что же они собой представляют, в чем заключаются. Нам кажется, что ответ на этот вопрос надо искать с позиций павловского учения.
Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения.
Однако следует сразу же резко противопоставить то понимание ассоциаций и условий их образования, которое до сих пор было известно в психологии под названием ассоцианистической теории, и то, которое вытекает из существа павловского учения.
Сторонники классического ассоциационизма трактовали ассоциацию как связь между психическими явлениями, рассматривая ее вне проблемы материалистической причинности. «Стремление соединиться» приписывалось самим психическим явлениям в силу их внутренних законов.
И.П. Павлов перенес вопрос об ассоциации в совершенно иную принципиальную плоскость. Фактически отождествляя понятие ассоциации с «временной связью», или условным рефлексом, Павлов последовательно реализовал в психологической науке идею детерминизма, идею причинной обусловленности психических явлений.
Базируя свое исследование на физиологических данных, полученных И.П. Павловым, мы должны отвергнуть всяческие теории как идеалистического, так и механистического толка. Сходство последних с павловским учением об ассоциации как образовании условной связи между раздражителем и ответной реакцией чисто внешнее, поскольку подобные теории полностью исключают процессы, происходящие в центральной, корковой части условного рефлекса.
Образование корковых связей у человека происходит, по Павлову, «принципиально иным» путем, чем у животных, благодаря «чрезвычайной прибавке», которую получило человечество в виде второй сигнальной системы. Поэтому, обсуждая вопрос об образовании и закреплении ассоциаций у человека, необходимо учитывать ее регулирующую роль.
Из условнорефлекторной теории с несомненностью вытекает, что повторение как необходимое условие образования и закрепления условных связей полностью сохраняет свое значение в обучении: однако при этом следует иметь в виду, что во всякой деятельности повторяются не только первое и конечное звенья рефлекса («стимул» и «реакция»), а условнорефлекторный акт в целом, включая и процессы, происходящие в центральном его звене. И если мы исследуем закономерности сознательного обучения, то нужно иметь в виду, что эти процессы имеют сложный характер, представляя собой совместную деятельность обеих сигнальных систем. Основные формы этих процессов — это различные мыслительные операции, и прежде всего анализ и синтез. Так как анализ и синтез при сознательном обучении происходят на уровне второй сигнальной системы, то при повторении закрепляются не только особенности действия исходных раздражителей (чувственных при реальном анализе и словесных при умственном анализе) и реакции на них, но и вербальная деятельность ученика (в форме внешней или внутренней речи), осуществляющая эти операции. Благодаря повторению одних и тех же форм и приемов анализа однородного материала речевая деятельность происходит со все меньшей затратой нервных усилий; первоначальные трудности, связанные с процессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, и воспроизведение и применение знаний (различение объектов, подведение под правило, дифференциация понятий, установление причинной зависимости и т. п.) происходят «мгновенно», будучи как бы включенными в процесс восприятия исходных раздражителей. В то же время при необходимости (например, при наличии затруднения) этот процесс может вновь приобретать развернутый характер. Такие знания обычно и называют знаниями, хорошо закрепленными и осознанными.