Опираясь на данное определение способностей, можно утверждать, что через анализ учения как процесса удается выйти на характеристику познавательных способностей, как личностных образований.
Различия в познавательных способностях школьников наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, в которых реализуется субъектная избирательность школьника к содержанию, виду и форме предметного материала; выбору рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе, что и обеспечивает (при прочих равных условиях) быстроту, легкость, прочность, продуктивность усвоения.
Познавательные способности характеризуются активностью субъекта, его возможностью выйти за пределы заданного, преобразовать его, используя для этого разнообразные способы. Как подчеркивал Б.М.Теплов, крупный специалист по проблеме способностей, «нет ничего не жизненней и схоластичнее идеи, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности; эти способы разнообразны, как разнообразны человеческие способности» (1961. С.25).
Все изложенное дает, как мне кажется, основание утверждать, что овладение способами учебной работы есть основной путь развития познавательных способностей. Через развитие (диагностику) способов можно судить о познавательных способностях, качественно их характеризовать[5]. Во-первых, в способах учебной работы интеллектуальные способности выступают в сложном взаимодействии, а не изолированно (память, внимание, мышление в учении никогда не существуют как отдельные способности в чистом виде). Во-вторых, в способе отражается личностная ориентация ученика на проработку учебного материала (его субъектные предпочтения, определяющие отношение к усвоению). В-третьих, способ характеризует процесс усвоения, характер организации и реализации деятельности самого ученика, как субъекта. В этом смысле способ учебной работы рассматривается нами как основная единица учения, в котором формируются и проявляются познавательные способности[6].
При таком подходе отпадает необходимость в противопоставлении ЗУНов способностям.
В виде метазнаний (описания приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, т.е. знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать) задаются нормативные образцы. При их усвоении в учении (самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризуют избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности, т.е. способностей (по определению).
Таким образом, для развития познавательных способностей нужны такие образовательные технологии, которые бы обеспечивали становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий); контроль за процессом учения (т.е. трансформацией приема в способ, как личностного образования); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе).
Отвечают ли существующие образовательные технологии этим требованиям? Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Сравнительный анализ трех описанных выше моделей личностно-ориентированного подхода (социально-педагогический, предметно-дидактический, психологический) при всем их различии имеет много общего. Их объединяет, на наш взгляд, следующее:
признание за обучением главной детерминанты развития личности на всех этапах ее возрастного становления;
декларирование основной цели обучения как формирование личности с заданными типовыми характеристиками;
конструирование образовательной процесса, обеспечивающего овладение ЗУНами как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции;
представление об учении, как индивидуальной познавательной деятельности основным содержанием которой является интериоризация нормативной предметной деятельности, специально организованной и заданной обучением.
При таком понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания [12]. Однако возможен другой подход к построению личностно-ориентированной системы обучения[7]. Он опирается на следующие исходные положения:
приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияли специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно-распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
взаимодействие двух видов опыта общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения;
развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
Опираясь на эти положения, мы исходим из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление (вектор) его личностного развития (обучение должно лишь корректировать это развитие); из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение им способами учебной работы, обеспечивающие ему адекватные средства в приобретении знаний, умений, их применении в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где как в сплаве объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.
Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
Обратимся теперь к анализу того, какова, на наш взгляд, должна быть технология личностно-ориентированного обучения, т.е. принципы разработки самого образовательного процесса.
Под термином «образовательный процесс» мы имеем в виду целостную систему дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности.
Основными фигурами образовательного процесса являются учитель и ученик.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса:
учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;
в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;
активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;
выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;