Т.о., задача заключается, скорее, в том, чтобы вызвать у ученика собственное воодушевление, а не предписывать учителю, как это делалось в циркулярах, кажется, прусского министерства — приходить в восторг, излагая отечественную историю. <…>
Таким образом, точное знание законов воспитания — вот что раньше всего требуется от учителя. В этом смысле применимо выражение Мюнстерберга, что должно существовать много типов учителей и все же истинный учитель всегда одинаков. Это тот учитель, который строит свою воспитательную работу не на вдохновении, а на научном знании. Наука есть вернейший путь к овладению жизнью.
В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, ocнованной на психологии. <…>
Жизнь как творчество
<…>Высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания изменить в сторону наибольшего их удобства. Чем больше напряженности в неудобстве и в то же время сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его педагогические порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне.
«Творец всегда из породы недовольных». Вот почему воспитание никогда не может ограничиться одним рассудком. Для подобных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, в понятиях. Воспитание — процесс взаимного непрерывного приспособления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей стороной являются то руководитель, то руководимые.
Педагогический процесс — это действенная общественная жизнь, <…> это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой небольшую часть класса (зачастую он и совсем одинок). Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков — это все та же цепь художественного творчества, которую мы только что обрисовали. Педагог-воспитатель не может не быть художником. Чистый объективизм педагога — гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает» (там же, с. 196—198). <…>
[Хрестоматия по педагогической психологии. Уч. пос. для студ. / Сост. и вступ. очерки А.Красило и А Новгородцевой.- М., 1995.- С.253-258.]
Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком
Проблема взаимоотношений между учителем и учеником в подростковом возрасте встает необычайно остро. Именно в этот период между ребенком и взрослым могут существенно испортиться отношения, даже если до этого они были вполне благополучными. В работе М. Ю. Красовицкого учителей и учеников просили назвать основные трудности, которые они испытывают в своих взаимоотношениях. Ответы учеников распределились следующим образом: 1) отсутствие общего языка, взаимопонимания и человеческой близости с учителями—43% ответов; 2) необъективный подход педагогов к ученикам—21% ответов; 3) проявление неуважения к ученикам со стороны учителей—36% ответов. Ребята пишут, что многие учителя не знают и не понимают своих учеников, не интересуются их внутренним миром, заботами и переживаниями, не учитывают их возрастных интересов. Очень многие отмечают необъективность педагогов: одних учеников они постоянно хвалят, других постоянно ругают; я даже если ученик меняется (в ту или иную сторону), мнение учителя о нем остается прежним. Выделяются следующие особенности поведения учителей, которые, с точки зрения учащихся, препятствуют нормальному процессу общения двух сторон, а именно: невыдержанность учителей, недоверие к ученикам, применение авторитарных методов воздействия. Среди высказываний учащихся встречается и мнение о том, что учителя слишком уверены в собственной непогрешимости и никогда не признают своих ошибок.
Большая часть учителей (свыше 50%) при ответе на тот же самый вопрос свела трудности во взаимоотношениях с учащимися к трудностям воспитательного и обучающего процессов: лени учащихся, их нежеланию слушать на уроках, сложности отдельных разделов учебной программы, невыполнению домашних заданий, слабой помощи со стороны родителей и т. д. 10% учителей отметили, что вообще не видят трудностей во взаимоотношениях с учащимися; каждый десятый фактически вообще не дал ответа. 6% педагогов полагают, что трудность общения с учащимися происходит исключительно по вине самих учащихся, которые проявляют неуважение к учителям, душевную грубость и черствость, отсутствие чувства благодарности и почтения. И лишь 12,5 % учителей понимают, что сложности во взаимоотношениях с воспитанниками могут происходить в результате отсутствия природных педагогических данных, неглубокого проникновения во внутренний мир воспитанников, отсутствия индивидуального подхода к ним и т. п. Таким образом, лишь небольшая часть опрошенных педагогов задумывается над психологической стороной воспитательного процесса. В связи с этим мы остановимся на некоторых моментах формирования личности подростка и тех сложностях воспитательного процесса, с которыми неизбежно сталкивается педагог в своей практике. В данной статье мы не ставили перед собой задачу дать полную характеристику подросткового возраста. Мы хотим заострить внимание лишь на тех особенностях этого сложного периода в развитии ребенка, которые затрудняют общение между подростком и взрослым и в результате осложняют воспитательный процесс.
1. ПОДРОСТКОВЫЙ КРИЗИС
Начнем с подросткового кризиса. С этим явлением безусловно сталкивались все педагоги и родители, но не всем известны те психологические закономерности, которые обусловливают возникновение этого явления. В силу этого воспитатели порой допускают ошибки, способствующие появлению или усилению подросткового кризиса. Мы довольно подробно остановимся на этом моменте, поскольку для того, чтобы правильно строить свои отношения с подростком, необходимо знать, какие причины вызывают подростковый кризис и что его усугубляет.
В 12—14 лет в психологическом развитии многих ребят наступает переломный момент, известный в психологии под названием подросткового кризиса. Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступить наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. п. Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости, охватывающего подростковый • и ранний юношеский возраст. В развитии ребенка известно несколько кризисных моментов: это кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и подростковый кризис. Кризисы знаменуют собой переход от одного этапа формирования личности к другому. Следует оговорить, что бывают случаи бескризисного развития ребенка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при первых признаках изменения этих потребностей перестраивают свои отношения с детьми таким образом, чтобы последние могли удовлетворить свои новые потребности. Иногда же бескризисное развитие является кажущимся, поскольку кризис может проходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода свидетельствует о том, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Появление же этих новых потребностей связано с возникшими к концу предыдущего этапа развития личности психологическими новообразованиями. Традиционно причиной возникновения кризисов считалось противоречие между потребностями и стремлениями, которые уже появились у ребенка на основе изменений в его психическом развитии, и теми требованиями, которые продолжают предъявляться со стороны взрослых без учета происшедших изменений. И хотя механизм возникновения кризисов на различных этапах формирования личности по существу один и тот же, подростковый кризис отличается от всех прочих кризисов остротой и продолжительностью. Л.И. Божович считает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, вместе с тем возникшие потребности достаточно напряженны [<...>]. По мнению Л. И. Божович, подростковый кризис отличается еще в одном очень существенном отношении: если в предыдущих кризисах препятствие к удовлетворению возникших потребностей находилось в основном извне (запреты взрослых, не изменившийся образ жизни ребенка, сковывающий его активность, и т. п.), то в кризисе подросткового возраста очень существенными оказываются и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, привычки и черты характера, мешающие ему осуществить задуманное. Сказанное не означает, что внешние условия, в которых находится подросток, мало влияют на образование подросткового кризиса Постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решение и действовать по своему усмотрению, весьма существенные факторы в образовании' под-/росткового кризиса. В это время со школьниками уже нельзя строить отношения по типу отношений с учащимися младших классов. Необходимы коренные изменения отношений. Нельзя сбрасывать со счета и фактор полового созревания, который влечет за собой повышенную эмоциональную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, а также появление и развитие новой для ребенка потребности—полового влечения, осознание и переживание которого также связано с особенностями поведения подростка. Но все же, по мнению Л.И. Божович, кризис подросткового возраста связан в основном «с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является. появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста»! [<...>]. Говоря о развитии нового уровня самосознания, нельзя не упомянуть о развитии рефлексии в подростковом возрасте, так как рефлексия фактически является механизмом самосознания. Л.И. Божович даже считает, что именно развитие рефлексии в подростковом возрасте приводит к становлению нового уровня самосознания. Мы понимаем рефлексию как исследовательский акт, направленный человеком на себя. Причем человек может исследовать как свои психические процессы (мышление, память, внимание и т. д.), так и свои личностные особенности, проявляющиеся в поведении и общении с людьми. В своей работе мы показали, что именно в подростковом возрасте рефлексия развивается особенно бурно.