На примере одной из московских школ мы убедились, как благотворно сказывается на развитии чувства собственного достоинства и чувства взрослости включение подростков и старших школьников в процесс школьного самоуправления, когда все серьезные школьные проблемы решались с участием школьников, причем последние имели право голоса наравне со взрослыми, а иногда даже и полную самостоятельность при решении ряда вопросов.
Таким образом, перед школой стоит серьезная задача: развивать в подростках «социальную взрослость». Одно временно это путь борьбы с развитием у детей «внешней взрослости».
3. СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР
Со смысловым барьером учителя и родители впервые могут встретиться задолго до подросткового возраста. Это явление довольно часто встречается и в дошкольном возрасте, и в младшем школьном возрасте, но в подростковый период, когда ребята особенно обидчивы и вспыльчивы, смысловой барьер возникает быстрее, проявляется ярче и труднее снимается.
Внешне смысловой барьер характеризуется тем, что ребенок как бы не слышит, что говорит ему взрослый. На самом деле он все прекрасно слышит и даже может повторить, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование [<...>]. Л. С. Славина указывает, что возникновение смыслового барьера является следствием отсутствия индивидуального подхода в обучении и воспитании [<...>]. Разберем поочередно каждый из видов смыслового барьера.
Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку, возникнув, проявляется уже независимо от того, какие требования, предъявляет данный человек к ребенку. Наиболее распространенной причиной возникновения смыслового барьера такого рода является неучёт мотивов поведения ребенка, а нередко и приписывание ему таких мотивов, которых в действительности у ребенка не было. Приведем пример. Учитель застал в классе двух дерущихся подростков и, не выяснив причину драки, наказал обоих, посчитав их поступок хулиганской выходкой. Предположим, что у одного из подростков, с его точки зрения, были серьезные основания для драки (например, была задета его честь), т. е. для ученика мотив его поведения совершенно не совпадал с тем, который приписал ему учитель. Если неучет мотивов поведения, а нередко и приписывание других мотивов, с которыми не согласен ребенок, повторится еще несколько раз, то по отношению к данному учителю у подростка может возникнуть смысловой барьер. (Случается, что смысловой барьер возникает и после первого конфликта.) И тогда даже справедливые требования и замечания будут игнорироваться детьми и приниматься как несправедливые. Происходит это вследствие того, что ребенок, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. Ситуация особенно осложняется, когда ребенок пытается доказать свою правоту, а учитель в довольно резкой форме обрывает его, давая понять, что не верит его словам. В этом случае у подростка может возникнуть отрицательное аффективное отношение к данному учителю, которое определит/их дальнейшие взаимоотношения. В нашем исследовании было установлено, что неадекватное представление ребенка об отношении к нему какого-либо человека зависит от отрицательного аффективного отношения к этому человеку. Мы думаем, что и в случае появления смыслового барьера возникшее отрицательное аффективное отношение ребенка к учителю играет существенную роль в неадекватном представлении ребенка об отношении к нему учителя, а отсюда возникает оценка требований и замечаний педагога как несправедливых и не заслуживающих внимания.
Мы разобрали случай, когда учитель действительно неправ в оценке ситуации и мотивов поведения подростка. Но смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Приведем пример. Учитель попросил учеников подготовить доклады по теме урока. Все ученики, кроме одного, выполнили поручение. Не выполнивший задание школьник сослался на то, что в школьной библиотеке не нашлось нужных книг. При этом он был уверен, что у него вполне уважительная причина для невыполнения задания. Если учитель будет ругать такого ученика за недобросовестное отношение к делу, считая, что можно было найти способ выполнить порученное задание, то ребенок все равно не почувствует себя виноватым, а будет считать, что к нему придираются, так как у него не сформировано чувство ответственности, на которое рассчитывает учитель. В данном случае безответственное отношение к делу не осознается самим ребенком и потому не принимается в качестве мотива своего поступка, когда об этом совершенно справедливо говорит ему учитель. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и воспитанником исчезает контакт и взаимопонимание. Л.С. Славина пишет, что отрицательные эмоции, лежащие в основе образования смыслового барьера, возникнув вначале в отношении частного случая, «могут легко распространиться на более широкий круг явлений (например, с одного учебного предмета на учение в целом или с одного воспитателя на всех учителей и школу в целом) и определить все отношение школьника к ним» [<...>]. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка, чтобы не приписать ему не соответствующие действительности мотивы. Выяснение причины должно проводиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним необходимо провести специальную работу, чтобы ребенок осознал этот мотив. Здесь также недопустимы упреки, нотации; необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок.
Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию проявляется независимо от того, кто предъявляет это требование. Основной причиной возникновения смыслового барьера этого типа является безрезультатное повторение одних и тех же требований, которые становятся настолько привычными, что дети перестают их воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Приведем пример. Ученик плохо успевает по физике, не интересуется этим предметом, считает, что в жизни знания по физике ему не пригодятся, так как он связывает свое будущее с литературой. Если преподаватель будет постоянно говорить ему о необходимости изучения физики и стыдить школьника за плохую успеваемость, то, скорее всего, у учащегося возникнет смысловой барьер по отношению к этому требованию, так как у него не только нет интереса к физике, но, даже наоборот, есть убеждение в ненужности для него этого предмета. Подросток настолько привыкнет к повторяющимся словам учителя, за которыми ничего не следует, что перестанет их замечать. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые подросток не реагирует. Кроме того, надо учитывать следующее: чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика (об этом мы уже писали выше), так как иначе оно просто не будет иметь для школьника смысла и рри многократном повторении вызовет смысловой барьер.
4. УСТРАНЕНИЕ СМЫСЛОВОГО. БАРЬЕРА
К сожалению, образуется смысловой барьер гораздо быстрее и легче, чем устраняется. Способы его устранения различны в зависимости от причины, вызвавшей его образование. Смысловой барьер на определенное требование, всегда предъявлявшееся в одной и той же форме, можно снять, изменив тон и манеру обращения к ученику, в результате чего последний как бы начнет слышать и понимать смысл обращенных к нему слов. Например, если требование всегда преподносилось в форме назидательной нотации, то можно обратиться к ученику мягко, по-дружески, и наоборот, если учитель постоянно просит и уговаривает учеников, то требование может быть преподнесено в категорично-жесткой форме. Учитель в своем поведении должен придерживаться двух планов: первый — это непосредственное содержание информации, которая передается ученику, а второй — способ, которым передается эта информация (здесь имеется в виду поведение учителя, интонация его речи, мимика, жесты и т. д.). Чем разнообразнее второй план поведения учителя, тем легче и быстрее усваивается учеником непосредственное содержание информации, передаваемое ему учителем, так как второй план поведения, или фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателя.
Бывает, что смысловой барьер удается снять, побудив подростка задуматься над тем, как он выглядит со стороны, что думают о нем другие люди. Анализ своего поведения и общения с этими людьми позволит ребенку осознать те нежелательные особенности своего поведения, о которых ему постоянно и безрезультатно говорит учитель.
Еще один способ снятия смыслового барьера заключается в том, чтобы то же самое требование, которое выдвигает учитель, было высказано человеком, пользующимся у ребят большим уважением и авторитетом. В этом случае подростки могут воспринять это требование как действительно очень важное.