Следует заметить, что все описанные выше способы пригодны для снятия; главным образом смыслового барьера по отношению к конкретному требованию. Этот барьер в основном не связан с аффективными переживаниями и потому легче поддается устранению. Другой тип смыслового барьера — по отношению к конкретному человеку, как правило, связанный с аффективными переживаниями ребенка и его аффективным отношением к учителю, снять гораздо труднее. В этом случае надо начинать с беседы, направленной на выяснение причины возникновения смыслового барьера. Беседа должна строиться так, чтобы подросток понял, что учитель желает ему добра. Это непросто, поскольку аффективно настроенный ребенок убежден в обратном.
[Вопросы психологии. 1984. № 2.]
Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый период в жизни ребенка. Содержание и структура учебной деятельности
При исследовании развивающего обучения целесообразно учитывать, что основу такого обучения составляет его содержание, от которого производны методы (или способы) организации обучения. Это положение характерно для взглядов Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина. <...>
В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность, как уже отмечалось, является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования).
Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с общественно-организаторскими делами и т.д. Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей. Учебная деятельность - явление целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.
Определив содержание учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее строение. Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций.
Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми (в детских садах - посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения.
В результате старшие дошкольники как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Дети начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения «дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.)». (Божович Л.И., 1979, с. 48).
Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.
В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности - она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С.Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается, в неразрывной связи с ним, в ходе его поступательного движения» (1982, с.243).
Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью (можно сказать, что познавательные интересы дошкольников превратились в потребность учения у школьников).
Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в усвоении теоретических знаний (т.е. потребности в учебной деятельности) она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников прежде всего к овладению способами построения теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и усваивают их содержание посредством этих способов.
Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы учебных действий - к овладению способами их построения, направленными на решение учебных задач (задача - это единство цели действия с условиями ее достижения). Суть учебной задачи состоит в том, что при ее решении посредством действий школьники раскрывают происхождение «клеточки» некоторого целостного объекта и используют эту «клеточку» для мысленного воспроизведения этого объекта. Тем самым школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний.
Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач. При решении последних школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом, а затем используют его при безошибочном подходе к каждой частной задаче. Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, который имеет значение «не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» (Рубинштейн С.Л., 1957, с. 153). Мысль школьников двигается при этом от общего к частному. <...>
Выше уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения учебных действий. Перечислим эти действия:
1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью задачи, а его операции - с условиями задачи).
Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
[Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1990 -С 12-27.]
«Индивидуальный стиль деятельности»
Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В. Страхов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [87, с. 49]. В этом определении особенно подчеркивается, что это «индивидуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности» (B.C. Мерлин). Стиль деятельности включает ее операциональный состав, умения и навыки (В.Э. Чудновский), выявляя способности самого объекта и определяясь его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.