Смекни!
smekni.com

Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии (стр. 23 из 48)

Э.Ф. Зеер так характеризует профессиональные деструкции (от лат. destructio - разрушение, нарушение нор­мальной структуры чего-либо) – «это постепенно накопив­шиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказы­вающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого про­цесса, а также на развитии самой личности».

А.К.Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенден­ции профессиональных деструкции:

· отставание, замедление профессионального развития сравни­тельно с возрас­тными и социальными нормами;

· дезинтеграцию профессионального развития, распад профес­сионального соз­нания и как следствие - нереалистические цели, лож­ные смыслы труда, профес­сиональные конфликты;

· низкую профессиональную мобильность, неумение приспосо­биться к новым условиям труда и дезадаптацию;

· искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих про­филь личности;

· появление деформаций личности (например, эмоционального
истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции).

Главным фактором, ключевой детерминантой развития деструкции является сама профессиональная деятельность. Каждая профессия имеет свой ансамбль профессиональных деформаций. Профессиональные деформации нарушают целостность личности; снижают ее адаптивность, устойчивость; отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.

Возникновение профессиональных деструкций у учителя имеет свои проявления: отрицательное отношение к себе, педагогической деятельности, что, безусловно, отражается на качестве взаимодействия с учениками, результативности его функционирования в обществе.

Э. Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк выделяют следующие деформации педагогов: авторитарность, демонстративность, дидактичность, педагогический догматизм, доминантность, педагогическая индифферентность, педагогический консерватизм, педагогическая агрессия, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер.

Профессиональная деформация

Проявление деформации в профессиональной деятельности

Авторитарность Жесткая централизация процесса управления. Преимущественное использование распоряжений, указаний, наказаний. Нетерпимость к критике, переоценка собственных возможностей, потребность командовать другими, черты деспотизма.
Демонстративность Чрезмерная эмоциональность, самопрезентация. Управленческая деятельность - средство самоутверждения на фоне профессионального коллектива. Демонстрация своего превосходства.
Педагогический догматизм Стремление к упрощению профессиональных задач и ситуаций, игнорирование социально-психологических знаний. Склонность к мыслительным и речевым штампам. Преувеличенная ориентация на свой опыт.
Доминантность Превышение властных функций, склонность к распоряжениям, приказам. Требовательность и безапелляционность. Нетерпимость к критике коллег.
Педагогическая индифферентность Проявление равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости. Игнорирование индивидуальных особенностей коллег и учащихся. Негативное восприятие этических норм и правил поведения
Педагогический консерватизм Предубеждение против инноваций. Приверженность устоявшимся профессиональным технологиям.
Профессиональная агрессия Пристрастное отношение к инициативным, творческим и независимым работникам. Выраженная склонность к оскорбительным замечаниям, занижению оценок, насмешкам и иронии.
Ролевой экспансионизм Фиксация на собственных личностных и профессиональных проблемах и трудностях. Преобладание обвинительных и назидательных суждений. Преувеличение значения своей роли. Ролевое поведение за пределами учреждения.
Социальное лицемерие Склонность к морализированию. Вера в свою нравственную непогрешимость. Вербальная нетерпимость к ненормативным формам поведения. Неискренность чувств и отношений.
Поведенческий трансфер Эмоциональные реакции и поведение, свойственные вышестоящим руководителям и подчиненным. Асоциальные формы поведения.

[Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Профориентология личности: Учебное пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед.ун-та, 2005.]

Проблема школьной неуспеваемости

История возникновения неуспеваемости у каждого отдельного школьника глубоко своеобразна, она связана с индивидуальными чертами его личности и особенностями ее взаимодействия с окружающей средой. Но в тоже время можно выделить определенные типы неуспе­вающих учащихся. Выявление типов неуспевающих школьников является очень важной задачей не только в теоретическом, но и в практическом отношении, по­скольку только при этом возможна разработка путей предупреждения и преодоления неуспеваемости.

П.П. Блонский в своей работе «Трудные школьники» (1927) разделял неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера сочетания различных особен­ностей психического и физического развития. Это была тенденция к целостному рассмотрению вопроса. Однако при характеристике неуспевающих школьников Блонский на первый план выдвигает такое качество, как физиче­ская слабость. Что касается психологических особенностей, то в работе П.П. Блонского они не получили доста­точно полного освещения.

Ценный материал по типологии неуспевающих школь­ников содержится в книге Л. С. Славиной «Индивидуаль­ный подход к неуспевающим" и недисциплинированным школьникам» (1958), в которой выделены группы неуспе­вающих учащихся в зависимости от того, какая основная причина вызвала неуспеваемость. При разработке ука­занной типологии автор принимает во внимание сущест­венные стороны личности ученика.

Л. С. Славина выделяет пять групп неуспевающих школьников:

1) школьники, у которых неправильное отношение к учению;

2) усваивающие материал с трудом;

3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;

4) учащиеся, не умеющие трудиться;

5) школьники, у которых отсутствуют познаватель­ные и учебные интересы.

Однако при этом остается открытым вопрос о соотно­шении различных сторон личности у школьников различ­ных групп, учет которого необходим при разработке ти­пологии.

Изучение истории и условий возникновения неуспе­ваемости у отдельных учащихся дало возможность уста­новить сходство между изученными неуспевающи­ми школьниками.

Для неуспевающих школьников характерна прежде всего слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, па­мятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний. Эти уча­щиеся, стремясь избежать умственной работы, ищут различные обходные пути, освобождающие их от необхо­димости активно мыслить. Следствием такой низкой самоорганизации является то, что можно назвать систе­матической интеллектуальной недогрузкой, которая неиз­бежно приводит к значительному снижению уровня умственного развития неуспевающих учащихся.

В другой классификации в основу деления неуспевающих школьников на типы было положено различное сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности (связанными с обучаемостью), второй – направленностью личности, включающей отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника (Л.С. Славина, 1958; Л.И. Божович, 1968). Возможны соотношения между названными комплексами.

Таких соотношений три:

1. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и «сохранением позиции» школьника.

2. Высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной «утрате позиции» школьника.

3. Низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной «утрате позиции» школьника. Своеобразие сочетания (и соотношения) выделенных свойств и определяет тип неуспевающего школьника, а также пути преодоления неуспеваемости школьника.

[Монина Г.Б., Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. –

СПб, 2005 – 200с.]

Психологическая готовность к школьному обучению

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

ПОНЯТИЕ «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ»

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попа­дала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона бли­жайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи (см.: Выготский Л.С, 1982). Если актуальный уровень психического развития ребен­ка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в шко­ле, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.