Смекни!
smekni.com

Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии (стр. 24 из 48)

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л. С. Выготского (см.: Божович Л. И., 1968; Эльконин Д. Б., 1989; Сашина Н. Г., 1988; Кравцова Е. К. 1991, и др.).

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров пси­хического развития ребенка, наиболее существенно влия­ющих на успешность обучения в школе: определенный уро­вень мотивационного развития ребенка, включающий позна­вательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружаю­щей среде, названного внутренней позицией школьники (Божович Л.И., 1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрос­лостью. И если посещение дошкольных учреждений являет­ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как прода­ло, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только по­знавательную потребность, им еще необходимо удовлетворит потребность в новом социальном статусе, который они полу­чают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятель­ность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, по­зволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, други­ми словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рож­дается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуще­ствить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, — пишет Д.Б. Элько­нин, — и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождаю­щейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать шко­лой произвольного поведения» (Эльконин Д.Б., 1978, с. 287). Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Элько­нин выделял необходимые предпосылки учебной деятель­ности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

— умение ориентироваться на заданную систему требо­ваний;

— умение внимательно слушать говорящего и точно вы­полнять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически — это параметры развития произвольнос­ти, являющиеся частью психологической готовности к шко­ле, на которые опирается обучение в I классе. Произволь­ность как одну из предпосылок учебной деятельности вы­деляет и Н.Г. Салмина (1988). Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие осо­бенности общения (умение совместно действовать для ре­шения поставленных задач), развитие эмоциональной сфе­ры и др. Причем она считает, что степень развития семио­тической функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Существуют и другие подходы к определению психоло­гической готовности детей к школе, когда, например, ос­новной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности (см.: Кравцова Е. Е., 1991).

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента пси­хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь срав­нивать их, видеть сходное и отличное; он должен научить­ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» (Божович Л. И., 1968, с. 210). Для успешного обучения ре­бенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отража­ет как общее развитие ребенка, так и уровень его логичес­кого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел нахо­дить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Могут быть следующие цели, преследуемые при диагностике готовности к школе:

1) понимание особенностей психического развития де­тей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направ­ленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации;

3) распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка на один год начала обучения детей, не гото­вых к школьному обучению.

Последнее возможно лишь только по отношению к де­тям шестилетнего возраста, обучающимся по программе 1— 4. Психологические исследования показали, что обучение с шести лет возможно только при наличии психологичес­кой готовности ребенка к школе. В противном случае обучение шестилеток наносит существенный ущерб их психи­ческому развитию. С шестилетками, не готовыми к школе, необходимо заниматься по специальным развивающим психологическим программам, и лишь по истечении года начинать их обучение с семи лет по программе 1—3.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ МЕТОДОВ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Диагностика психологической готовности к школьно­му, учению впервые начала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она часто обозначается как диагностика школьной зрелости.

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелос­ти: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким обра­зом интеллектуальная зрелость в существенной мере отра­жает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое пове­дете законам детских групп, а также способность испол­нить роль ученика в ситуации школьного обучения <…>

Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психичес­кого развития в переходные периоды диагностическая схе­ма должна включать в себя выявление как новообразова­ний закончившегося возрастного периода, так и появление и уровень развития симптомов, характеризующих наступ­ление следующего периода. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагносцироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятель­ности — ее основных структурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мо­тивов, общих представлений, использование символичес­ких средств; с другой стороны — потеря непосредственнос­ти в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Элько­нин подчеркивал, что предметом такой диагностики стано­вятся не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С его точки зрения, это создает значи­тельно большую конкретность диагностики и дает возмож­ность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психическо­го развития (Эльконин Д.Б., 1981) <…>