Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии (стр. 30 из 48)

Учебная модель по своим функциям не совпадает с моделью в научном познании, где она, замещая объект, позволяет получить новые знания об этом объекте (См.: Немов А. И. Логические основы моделирования – М., 1971).

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.

Покажем на примере разницу в материальной и материализованной форме действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоении учащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихся использовалась материальная форма как исходная для формирования умственных действий, а во второй группе - материализованная.

В первой группе учащиеся работали с кубиками, в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицы предыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства ( считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалось пересчитать и записать число кубиков в троичной системе'. Дети уже знали, что три единицы первого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали три единицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицей второго разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом. Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец, оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во втором разряде - две единицы, в первом - тоже две. И они записывали: 22. Вот как выглядели этапы выполнения задания:

Как видим, в этом случае внешним, вещественным способом фиксируются и объекты действия, и результаты отдельных операции, и конечный итог. Ученик производит реальные преобразования с помощью руки.

А вот как выглядела материализованная форма того же действия:

В этом случае единицы каждого разряда имели свои обозначения: единицы первого разряда обозначались крестиком, второго - квадратиком, третьего - кружочком и т.д. Дети, как и в первом случае, использовали руку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их в соответствующий разряд они обводили их, рисовали стрелку в соответствующем направлении, давали обозначение разряда'.

При усвоении новых действий детьми первых классов начальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия. Недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционного принципа системы счисления при разной полноте материализации. В одной группе кроме приведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку и использовали ее при выполнении заданий. Разрядная сетка представлялась следующим образом:

Во второй группе разрядной сетки не было. Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционный принцип системы счисления: учащиеся допускали ошибки, связанные с этим принципом, чего не было в первой группе.

Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца, - в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальном обучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И. Айдаровой', при усвоении морфологического состава слова и функций, которые может выполнять каждая часть слова, в качестве образца дается пространственно-графическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Она состоит из вытянутого прямоугольника, разделенного на столько маленьких прямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируя предложенные слова, учащиеся каждый раз «накладывают» эту модель-образец на слово и выделяют в нем наличные структурные элементы.

Так, например, при анализе конкретной глагольной формы учащиеся получают такую схему:

При выборе исходной формы действия важно знать сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней - эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.

В настоящее время психология еще не располагает исчерпывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые данные получены.

Так, нами сравнивались две исходные формы действия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действие материализованное, вид и степень материализации были разными в группах испытуемых. Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которые геометрии не изучали (по десять человек в каждой из трех групп).

В первой группе в качестве объектов действия использовались реальные предметы (стол, книга и др.), образец признаков задавался также с помощью реального предмета (например, образцом прямой линии служил край книжного переплета). Во второй группе в качестве объектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцом прямой линии служил край линейки, образцом прямого угла - модель прямого угла и т.д. Соотнесение объекта с образцом испытуемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. В третьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрические чертежи. Сравнение объекта с образцом действия могло производиться только глазом. При ознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и достаточные признаки понятия, показывал их наличие в образце и способ их использования при подведении объектов под понятие

При усвоении исходной формы действия задания во всех группах были аналогичного содержания и равной трудности. Отработка последующих форм действия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемые выполняли одни и те же задания в одной и той же форме.

Работа велась со следующими понятиями: прямая линия, угол, перпендикуляр, смежные углы. После обучающей серии испытуемым всех групп давалась одна и та же серия контрольных заданий. В заданиях контрольной серии требовалось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, показать знакомые фигуры в предметах, предъявленных экспериментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того, предлагалось самостоятельно решить несколько задач на применение сформированных понятий.

Резкой границы между группами не обнаружилось. Испытуемые всех групп подавляющее большинство заданий выполнили верно.

Успешней всего обучение шло в группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всего затруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами (третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоении исходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз», реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этой группы поворачивали карточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение, которое занимал чертеж, - объект действия; пытались выделить искомую фигуру пальцем. Это говорит о том, что ведущим звеном является операционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенные требования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них должен быть представлен в форме, пригодной для работы руками. В первых двух группах это требование выполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям.

Задания контрольной серии, в которой испытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, и отнести предложенные экспериментатором предметы и изображения к соответствующему понятию, были выполнены всеми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемые третьей группы («чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, они называли меньший набор предметов, медленно обнаруживали знакомые фигуры в предметах.

По всем другим видам заданий испытуемые этой группы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых этой группы показывает, что у них нет полного осознания и точного дифференцирования существенных признаков понятий.