Смекни!
smekni.com

Учебно-методическое пособие Тобольск, 2008 Печатается по решению кафедры психологии (стр. 40 из 48)

Когда учитель не очень «трудный» или «трудность» связана с его низкой профессиональной компетент­ностью, можно аффективно использовать методы просве­щения, индивидуальной беседы, рассчитанные скорее на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной работы.

Как видим, каждый тип «трудного» учителя требует от руководителя школы использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше типология далеко не полная. По существу, каждый учитель тру­ден по-своему. Даже тогда, когда удается объединить педагогов в определенные группы по типу «трудности», индивидуальные различия остаются. Поэтому работа с «трудными», как и вообще воспитательная деятель­ность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное — глубоко изучить и по­нять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляю­щем большинстве случаев руководителям не удается «выправить» поведение «трудного» педагога. Они гото­вы нарисовать десятки психологических портретов «трудных», но очень редко приходится слышать исто­рии с благополучным концом. Как правило, рассказ завершается тем, что «трудного» или выживают из школы, или он сам уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема «трудного» педагога как-то терялась среди множества других проб­лем, о ней даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь голос и привлечь к ней внимание исследователей. «Трудный» учитель есть. Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в психологической перестройке «трудных» работников главную роль играет изменение их реаль­ных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование доброжелательного, но в то же время критичного обществен­ного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную перестройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросовестность, безответственность, косность и др.). Все исследователи истории развития просвещения отмечают удивительный консерватизм школьного организма. Отчего же у школы столь консервативный характер? Думается, оттого, что такова природа любого человеческого характера. Ведь душа школы – это учитель. Нельзя сделать в одночасье переворот в характерах и привычках сотен тысяч педагогов. Вот почему школа во все времена обновлялась медленно. Поэтому всем, кто собирается реформировать школу, надо запастись терпением и еще раз терпением, готовиться к длительной, настойчивой работе.

[Народное образование. 1993. № 7-8].

Эмоциональное выгорание

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ Т. В. Форманюк, отличает высокая степень эмоциональной нагрузки. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда, причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно про­веденного урока, и радость от успехов своих подопечных, и огорчение от сорванного урока и т. п. Когда же «стрессируемость» удваивается, утраивается за счет трудностей социального порядка и проблем зрелого возраста, факторы фрустрации могут стать предпосылкой психических заболеваний.

Эмоциональное выгорание - это явление, возникающее как следствие истощения психофизиологи­ческих резервов личности, связанных с отсутствием удов­летворения в профессиональной деятельности, которая требует высокой степени энергетических и эмоциональ­ных затрат. Отсутствие положительных эмоций, связанных с удовлетворением от процесса труда, и осознания востребованности результатов этой деятельности - предвестники возникновения эмоционального выгорания. Учитель по­нимает ненужность собственных усилий и затрат, он не в силах соответствовать ожиданиям окружающих (коллег, учеников, их родителей). Педагогический труд предполагает постоянный контакт со многими субъектами взаимо­действия, требующий самоотдачи, затрат времени и физических сил. Соответствовать высокому уровню требова­ний, предъявляемых учителю со стороны заказчиков обра­зовательных услуг (государства, учащихся и их родителей) нелегко. В случае несоответствия, учитель попадает в ситуацию хронической социальной фрустрации, которая создаёт основания для развития эмоционального дискомфорта, следствием которого становится эмоциональное выгорание. Педагогу становится сложнее регулировать своё поведение, он утрачивает способность к пониманию поведения учащихся, неадекватно реагирует на поведение и поступки школьников, возникают массовые конфликты с учащимися.

Один из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» С. Маслач де­тализирует проявления этого синдрома в личностном плане: чувство эмоционального истощения, изнеможения (че­ловек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); не­гативное самовосприятие в профессиональном плане.

В качестве ключевых признаков проявления в лично­сти синдрома «эмоционального сгорания» выделяются:

1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, про­тиводействовать «сгоранию», самосохраняясь;

2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором скон­центрированы дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

[Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. – М., 2004. – С.88-93.]

Якиманская И.С. «Предмет и методы современной педагогической психологии»

Любая наука о человеке в силу специфики самого объекта с неизбежностью предполагает интеграцию различных областей знаний (философии, биологии, медицины, антропологии, психологии, педагогики и др.). В настоящее время все шире используется термин «гуманитарное знание», позволяющее ориентироваться главным образом на изучение человека во всей полноте его проявлений (духовных, телесных), на выявление условий и особенностей его возрастного развития как субъекта собственной жизнедеятельности, как личности.

Педагогическая психология изучает, проектирует, организует сложные образовательные процессы, которые, с одной стороны, обеспечивают социализацию личности через обучение, а с другой — способствуют становлению ее как индивидуальности в динамике возрастного развития.

Традиционно основным предметом изучения педагогической психологии является раскрытие закономерностей усвоения знаний; выявление соотношений житейских и научных понятий как источника социокультурной адаптации ребенка в обществе; исследование мотивации учения в зависимости от этапов возрастного развития, используемых образовательных технологий, профессионализма педагогов и других факторов. В последнее время в педагогической психологии особое внимание уделяется изучению взаимосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности, что обеспечивает ее активность, самостоятельность, избирательность в процессе учения, делает ученика подлинным субъектом образовательного процесса [19], [20].

Кардинальной проблемой отечественной педагогической психологии была и остается проблема соотношения обучения и психического развития. Однако за последнее время существенно изменилось представление о содержании и характере этого соотношения. Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Начиная с 1930-х гг. вектор этого соотношения определялся направлением «от обучения к развитию». Под мощным (хотя и односторонним) влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной педагогической психологии обосновывался и широко использовался тезис: обучение определяет, «ведет за собою» развитие; оно не должно «плестись в хвосте развития» и т.п. Это положение было значимо для педагогической психологии, где в то время закла­дывались основы социально-исторической теории развития, простраивались контуры культурно-сообразного образования.

Данный тезис Л.С. Выготского долгие годы использовался как идеологическое обоснование всей системы построения отечественного образования, что нашло свое отражение, в частности, в дискуссиях о соотношении педагогики и психологии, их приоритетах при проектировании развития ребенка.

Будучи не только теоретиком, но и блестящим экспериментатором, Л.С. Выготский утверждал, что соотношение между обучением и развитием не является изоморфным; его нельзя обозначить также «с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы процесс обучения, а больший — процесс развития, вызванный обучением» [5; 444]. Отталкиваясь от существующих в то время теорий, по-разному освещающих этот вопрос, он сформулировал свое представление о соотношении обучения и развития, выразив это так: «Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения» [Там же].