Широко известен и тезис Л.С. Выготского о необходимости различения двух типов обучения: спонтанного, в ходе которого без целенаправленного педагогического воздействия ребенок овладевает теми или иными сторонами взаимодействия с окружающей действительностью, и специального, которое осуществляется в учебных заведениях по разработанной программе определенными педагогическими методами.
В этом контексте в школе Л.С. Выготского изучалась проблема соотношения этих типов обучения, имеющих разные источники, которые нельзя наложить друг на друга путем простого их совмещения, через отождествление или поглощение одного другим. По мнению Л.С. Выготского, вопрос о соотношении обучения и развития распадается на два отдельных вопроса: «Мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте» [4; 446].
В педагогической психологии многие годы доминировало представление о ведущей роли школьного обучения в психическом (умственном) развитии ребенка. При этом имелось в виду специально организованное обучение, цели и ценности которого определялись идеологией, господствующей в общественном сознании.
За обучением закреплялись следующие основные функции:
• обеспечение познания окружающего мира в его непротиворечивости, истинности, научности через конструирование учебного предмета как своеобразной проекции научного знания, являющегося адекватным отражением внешнего мира. Обучение - средство адаптации ребенка, приспособления его к познаваемому внешнему миру;
• обеспечение социализации, т.е. приобретение по мере взросления культурно-сообразных, социально-нормативных образцов сознания, действия, поведения. Обучение призвано было «взращивать» единые и обязательные требования к развитию личности через усвоение правил и норм, одинаковых для всех обучающихся;
• раскрытие способностей, понимаемых прежде всего как общественно значимые, родовые; создание через обучение специально организованных условий для их проявления и развития, достижения продуктивных (творческих) результатов.
Реализация на практике функций, закрепленных за обучением, с неизбежностью приводила к признанию ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Педагогическая психология долгие годы поэтому определялась как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности» [11; 252].
Задача педагогической психологии, как следует из определения ее предмета, состоит в раскрытии закономерностей усвоения различных видов социального опыта, т.е. изучении того, как этот опыт становится достоянием индивида; развитие в онтогенезе предполагалось как процесс усвоения опыта, накопленного человечеством. Усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, существующего вне и независимо от познающего его ребенка, и, во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных обществом, его историей, традициями, напрямую не связанными с опытом жизнедеятельности самого ребенка. Намечающееся при такой постановке вопроса неизбежное «отчуждение» социального опыта от индивидуального и призвана была разрешить педагогическая психология как специальная область научного знания, раскрывающая механизмы познания мира ребенком на разных этапах его возрастного развития. В психологической литературе в то время уже использовался термин присвоение социального опыта, которым фиксировалось личностное отношение ученика к знаниям, в зависимости от его мироощущения. Однако этот термин не получил должного развития в те годы.
Обратимся к некоторым основаниям построения отечественной педагогической психологии.
1. Обучение детерминирует процесс развития. Оно должно быть специально организовано так, чтобы обеспечить социализацию ребенка в двух основных направлениях: 1) информационном, обеспечивающем знания о научных закономерностях построения мира, т.е. познание его объективных связей и отношений, существующих в окружающем мире вещей и людей; 2) развивающем, обусловливающем становление и развитие родовых, социально значимых способностей познания, а также адекватных действий по их реализации в различных видах деятельности.
При всем многообразии современных образовательных практик, воплощенных в учебниках, программах, методических пособиях, дидактических материалах, в них сохраняются две основные функции обучения — информационная (познавательная) и развивающая. Их соотношение в разных обучающих программах различается, но функции остаются неизменными. Под этим углом зрения можно проанализировать все современные образовательные технологии, в том числе и активно разрабатываемые в последнее время (проектные, информационно-поисковые, исследовательские и т.п.).
Следует подчеркнуть, что в этих технологиях, несмотря на их модификации, по-прежнему доминирует информационная функция. Постоянно пересматриваются и пополняются знания, подлежащие усвоению. В содержание образования нередко под разными актуальными предлогами вводятся различные типы знаний конъюнктурной специализации, что размывает основы базового образования и является, на наш взгляд, недопустимым и крайне опасным явлением.
2. Обучение может обеспечивать присвоение ребенком социального опыта, если раскрыт, обоснован, проверен на практике психологический механизм этого присвоения. Таким механизмом в отечественной педагогической психологии долгие годы считался механизм интериоризации. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется... сперва как социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная... как функция интрапсихическая» [5; 449], педагогические психологи простраивали обучение как нормативную социальную деятельность, которая при определенной ее организации превращает социальное в индивидуальное.
Основное внимание при этом было обращено на концептуальную разработку теории деятельности с позиции ее социально-познавательной функции, что и было положено в основу отечественных теорий обучения. В них обращалось внимание прежде всего на то обстоятельство, что процесс познания ребенка должен быть организован по принципу построения типовой (родовой) деятельности, имеющей свое содержание, функции, структуру (мотивы, цели, средства деятельности, ее результаты). Обучением обеспечивалось специально организованное введение образцов теоретического обобщения «квазиисследовательской деятельности»: проводилось через ознакомление с логическими приемами овладения знаниями, применялись средства планирования, рефлексии, оценки своих действий и т.п. [7].
Учебные действия ребенка строились как производные от действий, выработанных в теории и логике познания. Обучением определялись условия их «интериоризации», т.е. превращения в индивидуальные знания, умения, навыки, приемы действия, образцы поведения и т.п. Учебно-воспитательный процесс разделялся соответственно тому, какой социальный опыт «вращивался» в ребенка: опыт познания или опыт социального взаимодействия.
Природа ребенка понималась прежде всего как социальная. Она полагалась основной в его психическом развитии. Социализация ребенка была главной образовательной обязанностью, востребованной обществом. В этих условиях обучение, оставаясь жестко идеологизированным, сохраняло свой статус приоритета, источника психического развития. Оно задавало нормы развития через определение содержания знаний, последовательность их предъявления, оценку результативности усвоения, эффективности педагогических воздействий и т.п.
Таким образом, отечественная педагогическая психология, признавая примат обучения над психическим развитием, долгие годы делала акцент на педагогическое, а не психологическое знание. Педагогика в системе образования, выполняя прежде всего социальную функцию, разрабатывала и внедряла содержание обучения. Психология же была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения этого содержания (через его социально значимый контекст) в индивидуальное сознание.
Вектор соотношения обучения и развития (при всех его модификациях, представленных в различных психологических теориях) оставался прежним: от обучения через механизм интериоризации его содержания, построенного по образцу нормативной социальной деятельности, к развитию индивидуальной деятельности ученика. При этом определялся характер усвоения знаний с учетом специфики их предметного содержания, условий усвоения, критериев овладения и т.п. Такое представление о соотношении обучения и психического развития доминировало до последнего времени в отечественной педагогической психологии в силу двух основных причин:
• идеологической, согласно которой природа детского развития всецело определяется социальными предпосылками;
• научной, строящей описание и объяснение закономерностей психики ребенка только с позиций его исторического развития. Проблема «биосоцио» долгие годы либо была под запретом, либо трактовалась как преодоление природных предпосылок социальными воздействиями. Индивидуальные различия нередко рассматривались как результат плохо организованного обучения, как структурирование сознания ребенка, не отвечающего требованиям обучения, т.е. различия детерминировались социальными факторами.