Соотношение обучения и развития в этом контексте приобретает иное содержание. Развитие, подчиняясь закону интериоризации, обеспечивается не превращением обучения в учение, а использованием внутренних резервов каждого ребенка для организации (реализации) его учения. При таком понимании обучение становится не целью, а средством развития. Оно выполняет при этом, несомненно, важную роль, но при условии, что активизирует (стимулирует, направляет, реализует) личностный потенциал каждого ученика; обеспечивает образовательную траекторию его индивидуального развития.
Образовательный стандарт (обязательный для всех) обеспечивается вариативным дидактическим материалом, позволяющим ученику проявлять индивидуальную избирательность к содержанию, типу, виду и форме задаваемых знаний в целях их эффективного усвоения.
Методика преподавания должна предоставлять школьнику свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомить с логическими приемами, выработанными в системе научного знания.
Педагогическая психология тем самым призвана разрабатывать теоретические основы психодидактики (термин введен Б.Г.Ананьевым [1]). Это предполагает знание не только научной области, но и особенностей ее организации; репрезентации ее эмпирического материала, характера его классификации, обобщения. Без этого логические познавательные структуры не могут превращаться в психологические, индивидуально значимые образования, в которых, собственно, и представлено интеллектуальное развитие ребенка.
Выявление закономерностей развития когнитивных психологических структур вне анализа (описания) процесса учения теоретически невозможно. Раскрывая процесс учения, педагогическая психология может оказать большое влияние на разработку общих и частных методик обучения, повысить их эффективность.
Обучение и учение — это два разных (хотя и тесно взаимосвязанных) процесса познания. Обучением задаются для усвоения социально значимые, нормативные образцы, логически выверенные методы познания. Однако они не всегда являются личностно значимыми, если не согласуются с содержанием познавательного субъектного опыта ученика, накопленного им в жизнедеятельности, вне программных научных знаний [15].
Согласование двух источников познания (обучающих воздействий и субъектного опыта ученика) должно обеспечиваться специальными образовательными программами, в которых предусматривается не игнорирование субъектного опыта ученика, а его активное включение, использование в содержании научных знаний. Семантическое поле ученика часто бывает более многомерным, чем «очищенное» научное понятие, в котором не фиксируется индивидуальное (личностно значимое, эмоционально насыщенное) отношение ученика к усваиваемому знанию.
Психолого-педагогическая проблема соотношения житейских и научных понятий, поставленная Л.С. Выготским и развитая в работах его учеников и последователей (Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская), в настоящее время должна занять особое место в проблематике академической педагогической психологии, в контексте культурно-исторической теории развития современного поколения. Ведь с 1930-х гг., когда эта проблема впервые была поставлена Л.С. Выготским, кардинально изменилось соотношение источников знания: обучение, организуемое школой, является далеко не единственным источником научной информации для учащегося. Оно должно не столько «задавать» знания, сколько научно «окультуривать» систему знаний, накопленных в познавательном опыте ученика из разных источников [18].
Учебная и образовательная программы отличаются по своим функциям, в них по-разному реализуется соотношение обучения и учения (развития). Познание и понимание мира не совпадают по своим целям и ценностям [Там же].
Если изучение индивидуальности ученика как субъекта учения есть предмет педагогической психологии, то должны быть по-новому раскрыты такие проблемы, как роль педагога в образовании, взаимодействие и координация всех участников образовательного процесса, создание условий для построения и реализации индивидуальной образовательной траектории, выработка критериев оценивания возможностей ученика в овладении знаниями.
В настоящее время в образовательной практике разработаны и апробируются различные модели личностно ориентированного обучения. Все они исходят из признания индивидуальности ученика как объекта изучения и воздействия. Однако теоретически в них не структурировано понятие «индивидуальность» применительно к школьнику. Оно сводится либо к различиям в успеваемости, либо к отдельным проявлениям этой индивидуальности по мало связанным между собою параметрам (памяти, внимания, мышления, воображения и т.п.). Очень важен отбор и обоснование критериев, по которым следует изучать индивидуальные особенности школьника в процессе учения, определять иерархию показателей, условия их проявления. Отождествление терминов «индивидуальность» и «способность» (что широко распространено в психолого-педагогической литературе) не является научно обоснованным хотя бы потому, что не всякое проявление индивидуальности может служить основанием способности [10].
Следует отметить, что терминологический аппарат педагогической психологии заимствован из очень многих наук, и это не способствует четкому определению ее предмета. В этом отношении предстоит большая теоретическая работа для специалистов этой области научного знания.
Обратимся теперь кратко к методам педагогической психологии. Их эволюция значительна. Долгие годы основным методом был констатирующий эксперимент, в рамках которого в сравнительном плане фиксировались основные изменения в психике ребенка под влиянием различных социальных (обучающих) воздействий. Этот метод доминировал в педологии, психологии обучения. Он давал возможность сравнивать большие группы детей, обнаруживать типовые различия, фиксировать их по отдельным показателям, определять их взаимосвязь математическими методами. Массовость такого эксперимента давала возможность выявлять групповые различия, определять тенденции их изменения под влиянием различных социальных факторов.
В культурно-исторической школе в качестве приоритетного стал использоваться формирующий эксперимент. Он дал возможность разработать различные обучающие технологии, обеспечивающие формирование социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для познания, общения. Одним из значительных направлений в разработке этого метода был генетико-моделирующий эксперимент, используемый в работах В.В. Давыдова, его учеников и последователей. На основе этого метода были раскрыты источники формирования таких личностных качеств, как становление теоретического мышления, основными проявлениями которого являются целеполагание, планирование, рефлексия, в их родовых (типовых, общественно значимых) свойствах. Были обоснованы научные подходы к изучению возрастных возможностей младших школьников в овладении теоретическим мышлением, в формировании у них позиции коллективного субъекта.
В рамках антропологического подхода, активно развиваемого в настоящее время в отечественной и зарубежной психологии, основное внимание уделяется разработке метода клинического педагогического наблюдения, с помощью которого удается выявить и зафиксировать проявление индивидуальности как некой со-бытийной реальности ([13] и др.), где происходит своеобразная «встреча» индивидуального как заданного (самостоятельно существующего) с образовательной ситуацией; в рамках последней индивидуальность проявляется, корригируется, а не формируется изначально. Такой подход к изучению личности ребенка предполагает прежде всего выявление и описание ее устойчивых индивидуальных особенностей, не определяемых всецело обучающими воздействиями. Индивидуальные и групповые различия имеют разные источники происхождения, а потому нуждаются в адекватных методах их изучения, сопоставления.
Все вышесказанное означает, что педагогическая психология не может по-прежнему оставаться экспериментальной педагогикой, считаться наукой о педагогическом процессе, рассматриваемом с психологической точки зрения. По нашему мнению, ее предметом должно быть изучение закономерностей становления и развития личности ученика в специально организованном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каждого ребенка, создание необходимых психолого-педагогических условий для ее раскрытия и направленного воздействия. Иными словами, обучение есть средство проявления индивидуальности, а не нивелирование ее посредством социализации [3], [19]. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, «содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не всякой его психологической деятельности, но лишь той, которая является специфической для этого процесса» [9; 327]. Поэтому педагогическую психологию нельзя рассматривать как общую или возрастную психологию, приложенную к педагогическим вопросам обучения. Ее подлинный предмет — изучение индивидуальной деятельности ребенка, но не всякой, а лишь той, которая направлена на овладение научными знаниями при их специальной организации, т.е. в обучении. Это важно учитывать, ибо, как мы полагаем, педагогическая психология как научная область психологии не может отождествляться с психологией образования, ориентированной на практику образования (ее цели и задачи). Последняя в своем содержании исходит из многообразия проблем, возникающих в сфере образования; она направлена на поиск и решение этих проблем с учетом их конкретного содержания, причин и условий возникновения.