Педагогическая психология как научная область должна определять прежде всего проблему исследования, осознавать ее как теоретическую задачу, находить пути ее решения. Именно теоретическое исследование является необходимой предпосылкой для построения проблематики в любой науке. ВЫВОДЫ 1. Педагогическая психология на современном этапе ее развития стала важнейшим источником знаний о ребенке не только как носителе социокультурных образцов, но и как уникальной неповторимой индивидуальности. 2. Кардинальной для отечественной педагогической психологии была и остается проблема взаимосвязи обучения и развития. Однако в свете современных представлений о психическом развитии эта связь не должна рассматриваться как односторонняя («от обучения к развитию»). Детерминизм, в основе которого лежит представление о причинно-следственных зависимостях, в гуманитарных науках должен быть дополнен личностно-смысловым (ценностным) детерминизмом, что акцентируется, в частности, герменевтикой. 3. Введение в педагогическую психологию термина «субъект учения» предполагает изучение источников, условий проявления субъектности ученика, которая выражается в самостоятельности, осознанности выбора способов познания, общения, поведения, нравственной ответственности за их реализацию. 4. Теоретические основания для изучения личности ученика как самостоятельного субъекта образования следует искать не только в организации педагогических воздействий, но и в природных (анатомических, нейрофизиологических) особенностях, присущих каждому ученику как индивидуальности в их неповторимом выражении. 5. Разрабатываемые педагогические технологии должны строиться на психодидактике, учитывающей особенности индивидуальных стратегий обучения и структуру когнитивных процессов, обеспечивающих усвоение научных знаний.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической антропологии (онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) // Советская педагогика. 1966. № 1. С. 33-54.
2. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977.
3. Взрослые и дети в образовательном пространстве / Под ред. И.С. Якиманской. М.: ЦИО «Успех», 2001.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.
5. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исследования / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1956.
6. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. М.: Феникс+, 2005.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: Интор, 1996.
8. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002.
9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. С. 324-386.
10. Олейник Ю.Н. Формирование отечественной психологии индивидуальных различий как научной дисциплины // История становления и развития экспериментальных психологических исследований в России. М.: Наука, 1990.
11. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983.
12. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
13. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования — образование в мире. 2001. № 1.С. 14-28.
14. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.
15. Чуприкова Н.И Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж НПО «МОДЭК», 2003.
16. Эткинд Л М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопр. психол. 1987. № 6. С. 20-31.
17. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.. Сентябрь, 2000.
18. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 1996.
19. Якиманская И.С. Становление педагогической психологии в Психологическом институте // Московская психологическая школа: история и современность: В 3 т. / Под ред. В.В Рубцова. Т. 2. М.: ПИ РАО - МГППУ, 2004.
20. Якиманская И.С. Функции познавательных процессов в структуре развивающейся личности школьника. М., 2006.
[Вопросы психологии. – 2006. - №6. – С.3-13.]
Якиманская И.С. «Разработка технологии личностно-ориентированного обучения»
Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.
При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий.
Следует отметить, что традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель развитие личности и в этом смысле была личностно-ориентированной. Но на чем основывалась эта педагогика? Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:
социально-педагогическая,
предметно-дидактическая,
психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, комформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов, всеобщее десятилетнее образование, борьба с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне же интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь. Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель— развивающийся ученик. 3нания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п.
В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентаций ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).