Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научном направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития[1].
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии[2].
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний. Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенно-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития Образовательный процесс, по мнению психологов, должен быть ориентирован на цели развития личности, ее способностей. Эта цель осознанно формулировалась психологами, начиная примерно с 60-х гг.
В этой парадигме выполнено много исследований, но все они были мало востребованы образовательной практикой в силу их оторванности от разрабатываемых в то время педагогических технологий, построенных по модели общественно-исторического познания. Конечной целью обучения признавалось овладение знаниями, умениями, навыками, накопленными общечеловеческой практикой познания. Развитие индивидуальных способностей считалось побочным (хотя и важным) результатом обучения.
Различение психологами общих и специальных способностей имело практический смысл только при поступлении в вуз (куда школа в основном и готовила). Во всех других сферах социальной жизни (трудоустройство, армия и т.п.) эти индивидуальные различия не признавались существенными. Социальное равенство отождествлялось с равенством способностей со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Следует заметить, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.
Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний[3].
Усвоение знаний и развитие способностей изначально, как образовательные цели, обособлялись, а то и просто противопоставлялись (что неправомерно), а затем искались пути их слияния (что не продуктивно). И дидактика, и психология намечали пути социализации личности, обеспечивающие ее развитие, однако подходы для этого выбирались принципиально разные.
Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве.
Психология анализировала и конструировала (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов Л.В.Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее от организации нормативной деятельности как прямая ее проекция.
При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно трудно различать.
Наметившиеся в последнее время попытки их различать по образовательным задачам (цель обучения — усвоение ЗУНов; цель учения — развитие познавательных способностей), не являются, с нашей точки зрения, достаточно обоснованными, ибо способности не развиваются вне ЗУНов.
Связь обучения и учения, как мы полагаем, надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является для нас термин «усвоение».
Необходимо, как нам кажется, различать две его стороны: результативную и процессуальную.
Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знания умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.
Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; фиксируется через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются нами как способы учебной работы.
Таким образом, термин «усвоение» может использоваться двояко: как продукт и как процесс познавательной (учебной) деятельности. Разорвать их невозможно, однако необходимо различать. Обе стороны усвоения могут быть предметом анализа дидактики.
Психологическое содержание усвоения скрывается, в основном, в характеристике его по процессу. Именно в нем фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности. Описание усвоения по процессу позволяет изучать содержание учения как субъектной деятельности ученика (отличать его от обучения как результата). Мы определяем усвоение как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности».
Воспроизводство общественно-исторического опыта в ЗУНах обеспечивается обучением, а воспроизводство индивидуальных способностей достигается через раскрытие учения как субъектной деятельности. Воспроизводство усвоенного по продукту должно максимально соответствовать заданному социально значимому эталону (нормативу). Воспроизводство по процессу допускает использование разнообразных способов, в которых и фиксируются познавательные способности. Последние «обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления[4].