Работа со способами учебной работы школьника должна лежать в основе организации личностно-ориентированного образовательного процесса.
Приемы третьего типа, как и первого задаются обучением, но в отличие от первых они тесно не связаны с предметным содержанием знаний. Они обеспечивают организацию учения, делают его самостоятельным, активным, целенаправленным. К этим приемам следует прежде всего отнести приемы целеполагания, планирования, рефлексии, что создает основу для самообразования, самоорганизации школьника в учении.
Описание трех типов приемов, выявление источников их формирования показывает сложную зависимость между обучением и учением. Одни способы складываются по механизму интериоризации приемов, задаваемых в обучении. Другие могут иметь вначале индивидуальный источник, а затем (при определенных условиях) превращаются в приемы, задаваемые для всех.
Таким образом, способ это не только усвоенный (нормативно заданный) прием, но и личностное образование, которое само может оказывать воздействие на обучение, превращать его как бы в производное от учения. Связь между обучением и учением становится взаимообратимой: не только обучение влияет на учение, но и учение (раскрытие его как субьектной деятельности) может способствовать повышению эффективности обучения, наполняя его знанием о построении процесса учения через анализ индивидуальных способов учебной работы.
Разработка дидактических материалов на основе использования приемов трех типов предполагает особую подготовку учителя по работе с этими материалами; методических рекомендаций к их использованию. Одни из них предполагают их специфическое использование при раскрытии содержания предметных знаний. Другие — обращение к субъектному опыту самих учеников (его выявление, анализ) с целью выделения и описания способов учебной работы.
Конструкция этих материалов должна быть тоже разная. В первом случае ученик получает задания с указанием тех приемов, которыми он должен воспользоваться. Во втором, ему предлагается выполнить задание (решить задачу), а затем описать способы выполнения. Критерии продуктивности работы ученика при этом, конечно, будут различными.
Использование разнотипных дидактических материалов (не только по их предметному содержанию, но и по приемам выполнения) может служить основой для разработки критериально-ориентированных тестов. Кроме того, нужна особая организация и проведение урока, где учитель мог постоянно стимулировать учеников к анализу тех приемов (способов), которыми они пользуются в процессе учения.
Все сказанное позволяет утверждать, что конструирование и реализация личностно-ориентированного образовательного процесса невозможны без учета психологических закономерностей. Психолог должен занимать при этом не столько позицию исследователя, сколько быть активным проектировщиком этого процесса.
При изучении любых явлений обычно учитываются причинно-следственные зависимости. При изучении же (проектировании) человеческой деятельности необходимо учитывать еще два типа детерминации: целевую и ценностную. Это мы и попытались сделать при разработке технологии личностно-ориентированного обучения.
[Вопросы психологии. - 1995 - №2. – С.31-41.]
Для заметок
Учебно-методическое пособие
Педагогическая психология
Эльвира Петровна Кожевникова
Инна Валентиновна Ковязина
Светлана Владимировна Чаркова
Лицензия на издательскую деятельность
ЛР №040287 от июля 1997года
Отпечатано с оригинал-макета. Подписано в печать___________2008
Формат 60×84 1\16. Усл. печ. л. 8, 5. Тираж 100 экз. Заказ № ___________
Отпечатано в минитипографии
Тобольского государственного педагогического института,
626150, г. Тобольск, ул. Знаменского, 58
[1] Мы различаем термин «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход в обучении». Речь во втором случае идет сначала о раскрытии индивидуальности ученика, а затем о выборе для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы, а не наоборот.
[2] Познавательные способности нередко отождествляют с интеллектуальными способностями, что на наш взгляд, неправомерно.
[3] Что нашло свое выражение в противопоставлении ЗУНов умственному развитию.
[4] Краткий психологический словарь. М., 1985. С.334.
[5] Неслучайно, наверное, корни слов «способ», «способности» одинаковы.
[6] Анализ способа учебной работы как основной единицы учения начат нами в 1980 г.; раскрытию его содержания, структуры, функций, источников возникновения посвящены многие публикации (1983, 1985, 1989, 1994).
[7] Этот подход реализуется в нашей лаборатории «Проектирование личностно-ориентированного обучения» институт Педагогических инноваций РАО.
[8] Выделение единиц учения, как мы попытались доказать, есть особая задача, так как единицы учения и обучения не совпадают.