Постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить в возможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать в первую очередь как результат недифференцированного методического подхода к нему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность и реагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но без ориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению к личности ребенка,
Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективы школьника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новой учебно-познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материала нужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностях и выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив, как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшими затруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы мы подходим то к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи, даем советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему, тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу я приготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей... Оказывается, какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, ты выполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты с индивидуальными задачами (на каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные, некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что вы справитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылка педагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно, способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя и выполнить задание.
Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс, за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математической задачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотра работ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя в класс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить за радость, которую вы мне доставили... Знаете, ваши работы просматривали учителя в нашей учительской... И они удивились: «Неужели ваши малыши способны на такое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!» И на других уроках педагог то и дело возвращается к своим переживаниям: «А знаете, я и своим соседям показывал ваши работы...» Свою искреннюю радость он выражает и в отношении отдельных школьников, их продвижения в учении. При этом надо учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость: «Сегодня, ребята, я всех вас порадую: ваш товарищ, за которого вы так болеете, оказывается, имеет большие способности. Посмотрите, как он решил задачу!... Давайте поздравим его с успехом и будем ждать большего!» А в течение дня педагог свою радость и надежду на дальнейшее усердие и успехи ученика может выразить лично ему самому: «Ты, надеюсь, еще много раз будешь всех нас радовать, правда?»
Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьника опять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь. Такое сочувствие можно выразить по-разному, в зависимости от индивидуальной значимости для школьника своей неудачи, например: «Ну что же, попробуем еще раз!», «Ты не огорчайся, это бывает... Давай попробуем вместе!», «Как же так? Это, наверное, случайно так получилось! Давай выясним причину!», «Ты этого обязательно добьешься, только надо быть внимательным и сосредоточенным... Если нужна будет моя помощь, то скажи!», «Ты бы это смог сделать, но, видимо, я не совсем хорошо тебе объяснил, прости, пожалуйста!...» Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностный характер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их об отставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриваться как забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самого педагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери, избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.
Порой педагоги строго наказывают ребенка за то, что он не может написать красиво ту или иную букву, прочитать наизусть стихотворение без ошибок, в тетради для контрольных работ поставил большую чернильную кляксу, обвиняя его в неспособности, неряшливости, неаккуратности, нечестности. Для таких учителей главным становится не действительная сущность их педагогической деятельности, не формирование личностных качеств, а формальный результат, который нельзя отождествлять с внутренним миром развивающегося человека.
Какие причины могут породить неудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде: «не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает», «ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие от школьника. Это - сам характер объяснений учителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуального подхода, сущность отношений и стимуляции, тенденция и уровень развивающихся психических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения. Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника, обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Это управление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогического эгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скорее будет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему.
В нашем обучении недопустимы такие антипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника, вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, на пример: «Смотрите, какой он у нас способный, он - моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех, берите с него пример!» и т. д. или: «Он позорит всех нас, он лентяй, не хочет учиться, не смог решить даже такой простой задачи!» и т. п. Цель наших воспитательных воздействий заключается в том, чтобы на учить весь детский коллектив, с доверием относиться к каждом своему члену, верить в перспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышая требовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке, потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и понимать другого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностям каждого, творить добро друг для друга - суть содержания гуманных межличностных отношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свой педагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своих питомцев.
Сотрудничать со школьниками в процессе обучения. Секрет приохочивания детей к учению заключен в умении педагога сотрудничать с ними. Сотрудничество педагога и учащихся нами мыслится как объединение их интересов и усилий в решении познавательных задач. Это такая форма общения, при которой школьник чувствует себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Учитель обращается к ученику за помощью при выяснении, установлении свойств и особенностей изучаемых предметов и явлений, при определении путей решения задачи и т. д. Тут многое зависит от умения педагога убедить школьников, что ему без их помощи было бы «трудно» найти ответ, выполнить задание и т. п. Здесь уместно снова вспомнить мысль С.Т. Шацкого об установлении делового отношения между педагогом и учащимися...
Советы с учащимися по поводу организации учебного процесса способствуют тому, что школьники добровольно включаются в этот процесс. Разумеется, тут следует заранее обдумать, какой материал можно обсудить со школьниками, так как нельзя менять учебный процесс в соответствии с импульсивными желаниями ребенка. Время от времени учащихся можно просить высказаться устно или письменно по тому или другому уроку. («Скажите, пожалуйста, понравился вам наш урок? Что вам не понравилось на уроке?») Иногда можно попросить школьников написать учителю письмо о том, что больше всего увлекает их на уроке, что они советуют ему сделать, чтобы уроки стали более интересными, какие задания они больше всего любят. Обычно младшие школьники просят рассказывать сказки, читать интересные книги, давать побольше самостоятельной работы, спрашивать почаще, показывать диафильмы и кинофильмы. Воспользовавшись этими предложениями, за которые следует выразить учащимся благодарность («Вы мне очень помогли! Я узнал о ваших желаниях и постараюсь выполнить их!»), учитель может время от времени объявить на уроке, что по их желанию он показывает диафильмы, хочет прочитать увлекательную сказку и т. д. Благодаря этому дети чувствуют себя не только участниками, но и творцами процесса обучения.