Идентификация продукции - процедура, по средствам которой устанавливается тождественность, представленной продукции ее наименованию и другим характерным признакам, позволяющим однозначно соотнести сертифицированную продукцию с выданным на нее сертификатом соответствия.
Технические барьеры, возникающие у многих международных организаций, вызвали необходимость деятельности, направленной на создание международных организаций по сертификации и международных систем сертификации отдельных видов продукции дли обеспечения беспрепятственного ее появления на своих рынках.
5.2. Международные организации по стандартизации и сертификации
Крупнейшей международной организацией является Генеральное соглашение по тарифам и торговле (ГАТТ). Соглашение содержит специальные рекомендации для его участников (около 100 стран) в области стандартизации и сертификации. Страны-участницы Совещания по безопасности и сотрудничеству в Европе (СБСВ) в своих заключительных актах по итогам встреч в Хельсинки (1975 г.) и Вене (1989 г.) отмечали необходимость сотрудничества в области сертификации и использования ее как средства, способствующего сближению и расширению торговых связей стран.
Ведущее место в области организационно-методического обеспечения сертификации принадлежит ИСО, которая имеет Комитет по сертификации (СЕГТИКО). В 1985 г. в связи с дальнейшим развитием работ в области переименовании его в Комитет по оценке соответствия (КАСКО), комитет ИСО 176. Издана Система сертификации, Системы обеспечения сертификации, аккредитации лабораторий и оценки систем обеспечения качества принято решение о расширении деятельности СЕРТИКО и качества.
В настоящее время в Европе действует более 700 органов по сертификации. Системы сертификации взаимосвязаны и действуют согласованно. Всего в странах ЕЭС и ЕАСТ сертифицируется более 5000 изделий
3. Совершенствование содержания и технологий образования
ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ УЧЕБНЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
М.В. Богуславский
член-корреспондент РАО,
д.п.н.,профессор,
ведущий научный сотрудник
кафедры педагогики МИОО
1.Процесс развития образования в рамках западной цивилизации показывает как же сложен и противоречив, оказался путь от программы учебной к образовательной.
Идея необходимости создания учебной программы откристаллизовывалась в первой трети XVII века в работах и практической деятельности В. Ратке и получила окончательное оформление в трудах Я.-А. Коменского. Он предложил систематическое и последовательное (из класса в класс в соответствии с возрастом) изучение содержания образования по данному предмету, которое затем получило определение как линейно-поступательное построение программ. За таким подходом стояла его ясность, естественность, доступность в преподавании массовым учителем.
Со временем построенные таким образом учебные программы «обросли» всеми необходимыми атрибутами: пояснительной запиской, где формулировались обучающие, воспитывающие, а в последствии и развивающие цели и задачи данного курса; методы преподавания; возможные формы деятельности учащихся; содержание изучаемого материала; формы проверки знаний; необходимый (для учителя и ученика) список литературы. Неизменным спутником программы становится учебный план.
Впрочем, уже в XVIII в. выявились недостатки линейного подхода (одноразовость изучения, сложность учета психофизических особенностей учащихся данного возраста и т.п.). Это недовольство нашло свое воплощение в концентрическом принципе построения программы, особенно популярном в Германии в XIX – начале XX веков.
Предусматривалось, что ученики, как минимум дважды должны обратиться к изучению определенных сюжетов – в основной и старшей школе. На деле же такое обращение происходило трижды – первый раз еще на пропедевтическом уровне в начальной школе.
Несомненно, такое возвращение к наиболее существенным учебным сюжетам имело определенное преимущество в плане усвоения знаний. Но более сложные концентрические программы неизбежно породили так до конца и нерешенную проблему разведения степени овладения материала по концентрам, избежания при этом дублирования, ведущего к ослаблению интереса школьников. Вместе с тем и линейно и концентрично построенные программы не решали «пороков» традиционного преподавания – многопредметности, отсутствия у учащихся целостного представления об окружающем мире, пассивности и безответственности школьников, их отчуждения от процесса обучения.
2.В 1860-70-е годы XIX в. сначала в Германии, а затем в ряде стран Европы стали разрабатываться программы, построенные по комплексному принципу. Сначало бралось какое-то одно основание – краеведение, родиноведение или же базовая область знаний – филология, вокруг чего и предполагалось интегрировать содержание образования.
В конце XIX – начале XX в. программы уже строились по календарно-комплексному принципу, где на протяжении, как правило, одного месяца силами всех дисциплин изучалась одна тема, например «фабрика». Особенно плодотворные поиски в данном направлении шли наряду с Германией в США и связаны они с деятельностью великого реформатора образования Джона Дьюи.
Как известно в наибольшей степени идеи комплексного подхода к построению программ воплотились в советской Единой трудовой школе в Программах ГУСа 1925 г. («красных программах» названных так и по цвету обложки и из-за запредельной идеологической индоктринации). В их основу была положена «Схема ГУСа» предложенная в 1923 г. видным и оригинальным мыслителем, но, несомненно, в еще большей и опасной мере педагогическим футурологом и фантазером П. Блонским.
В «красных программах» содержание образования по отдельным предметам теряло свою самоценность – это презрительно называлось «предметным идиотизмом», «винегретом из знаний» - и интегрировалось в три «предмета»: естествоведение – трудоведение – обществоведение. В свою очередь по введенным тогда вместо четвертей триместрам определялись комплексные темы, охватывающие эти интегрированные колонки: «Деревня», «Город», «Фабрика» и более локальные, например, «Весна» или высмеянная В. Кавериным в «Двух капитанах» - «Корова».
В результате, здравая мысль, заложенная в комплексных программах, оказалась гипертрофирована и идеологизирована, а в итоге профанирована и дискредитирована.
В начале 30-х гг. в советскую школу силою партийных постановлений была возвращена линейно-поступательная программа. Однако в педагогическом сообществе сохранялась идея концентрического построения программы, что нашло свое неоднозначное отражение в программах по истории и литературе 90-х гг.
Обратим внимание, что проект образовательных стандартов, предложенный осенью 2002 года, уже целиком был построен на концентрическом принципе. Это, кстати, явилось одним из наиболее серьезных оснований для критики проекта и в итоге отказа от этой редакции стандартов.
3.Осознание необходимости создания специфичного документа «Образовательной программы» особенно рельефно проявилось и получило свое развитие в работах Дж. Дьюи конца XIX – начала XX веков. Затем первые образовательные программы стали продуктивно разрабатываться в русле такого направления как «новое воспитание» или «новая школа» в Бельгии, Швейцарии, Англии, Италии, а позднее и в России. Правда, преимущественно в высшей вольной школе (негосударственных университетах).
Импульсом создания образовательных программ явилось четкое понимание того, что в учебном процессе наряду с традиционной деятельностью учителя существует до поры не рефлексируемая, но очень существенная и специфичная программа познавательной деятельности ученика. Необходимость построения такой программы породила новый вектор поисков. Стало ясно, что образовательная программа это особый феномен, который, во-первых, надо отдифференцировать от понятия «учебная программа», а во-вторых, наполнить конкретным содержанием.
Анализ имеющегося уже более чем векового опыта творческого поиска в данном направлении, позволяет сделать следующий выводы.
1. Образовательная программа носит преимущественно личностно-центрированный и индивидуализированный характер. Она обращена не только к познавательным, но и социальным сферам формирующейся личности. Наиболее известны два подхода к построению образовательной программы в данном контексте.
А. Программа «От ребенка - к миру и от мира – к ребенку», предложенная Дж. Дьюи и разработанная в советской педагогике 1920-х гг. Смысл ее выражался уже в оригинальной форме построения программы – в виде концентрически расширяющихся кругов. По мере взросления детской личности образовательная программа проходила через следующие сферы: «Я», «Я и семья», «Я и школа», «Я и улица», «Я и район (село)», «Я и город», «Я и страна», «Я и мир». В соответствии с этим отбиралось и интегрировалось содержание образования.
Б. Центры детских интересов, разработанные бельгийским педагогом О. Декроли, где образовательная программа группировалась вокруг таких комплексных приоритетов как «Пища», «Одежда», «Жилище», «Здоровье».
Были апробированы и другие варианты построение образовательных программ, причем их центрация на актуальных интересах ребенка оставалась неизменной.
2. Образовательная программа ориентирована на самостоятельную познавательную деятельность ученика, его активно-деятельностную позицию, даже с элементами творчества. Как правило, образовательные программы уже с 80-х гг. XIX века преимущественно строились на основе метода проекта и его модификаций. При этом принципиально важным считалось не только стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, но и «зацепить» его эмоционально-личностную сферу, что бы ученик не просто изучал, а «проживал» материал. Вместе с тем отметим, что само по себе построение программы, даже полностью на самостоятельной деятельности учащихся не делает ее образовательной. Например, программа «Ховард-школы», где ученики самостоятельно в режиме автодидактики должны овладеть содержанием 30 учебников, поставить определенное количество опытов и т.п. представляет собой не более чем вариант линейной учебной программы.