ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ КОМПЛЕКСНОГО АНАЛИЗА
В последние годы статьи о комплексном анализе текста в методических изданиях не редкость. В одной из них читаем: «Конечно, работа над текстом каждый раз начинается с того, что ученики вставляют недостающие буквы, знаки препинания и раскрывают скобки».[4] И сразу же возникает цепочка вопросов: есть ли в тексте необходимость для выполнения таких заданий? Не лучше ли подбирать для них отдельные слова, словосочетания, предложения – в зависимости от лингвистической природы изучаемых правил и этапа формирования соответствующих орфографических и пунктуационных навыков? И со скобок ли, букв и знаков препинания надо начинать работу над текстом? Это ли в нём главное?
В большинстве статей о комплексном анализе текста сначала предлагается определить его тему и основную мысль, а затем идёт лингвистический пёстрый набор заданий типа: «найдите в тексте» (или в таком-то абзаце его) существительные (прилагательные, глаголы, наречия), синонимы, антонимы (омонимы, фразеологизмы), односоставные предложения (сложные, бессоюзные) и т. п. Не подменяем ли мы анализ текста элементарным упражнением на узнавание, которое методически целесообразно на первом этапе усвоения изучаемого материала? Допустим, только что узнав, что такое деепричастие, дети (по заданию учителя) находят в предложенном тексте слова, обладающие признаками нового для них лингвистического понятия, «узнают» его. Это уместно, это закономерно. Но почему, анализируя текст, учащиеся должны находить в нём указанные в задании слова и конструкции в отрыве от него идейно-тематического содержания?
Традиционны в статьях о комплексном анализе текста задания типа: «докажите, что это текст». Однако часто предложенный дидактический материал текстом в терминологическом значении этого слова не является. Выходит, ученик должен доказывать недоказуемое. Не мешает ли это формированию в его сознании сложнейшего понятия – «текст»?
Возможно, эти и другие вопросы возникают при чтении статей о комплексном анализе текста потому, что мы, учителя и методисты, не всегда точно понимаем друг друга? И это немудрено при отсутствии единого понимания терминов текст, комплексный анализ текста, а также назначения такого анализа и его организационных форм. Цель данной статьи – поделиться раздумьями по поводу комплексного анализа текста и с помощью психологов, лингвистов, методистов попытаться ответить хотя бы на некоторые связанные с ним вопросы.
В учебной и методической литературе слово текст употребляется в разных значениях:
1. Дидактический материал, на котором построено упражнение (здесь могут быть отдельные слова, словосочетания, предложения, отрывок из текста или отрывки из нескольких текстов, целый текст).
2. Сложное синтаксическое целое.
3. Художественное произведение (в отличие от примечаний, комментариев к нему, предисловия, послесловия).[5]
4. Единица языка и речи, обладающая определёнными категориальными признаками.
В лингвистике общепринятого определения текста как единицы языка и речи нет.
В школьной практике категориальными признаками текста принято считать такие, как наличие или возможность заглавия, тема, основная мысль (идея), делимость (начало – зачин, основная часть, конец), смысловая и структурная связность, композиционная завершённость, стилистическое единство.
В нашем понимании комплексный анализ текста – это характеристика его по тем параметрам, признакам, комплекс, единство которых и представляет собою текст. Поэтому принципиальной разницы между заданиями «докажите, что это – текст» и «произведите комплексный анализ текста», думается, нет: и в том и в другом случае речь пойдёт о категориальных признаках, которые надо «увидеть» в данном конкретном тексте и прокомментировать.
Главная цель комплексного анализа текста – обучение школьников правилам, технологии построения текста на примере классики; следовательно, текст для анализа должен быть образцовым. Классический текст – единое целое, где каждый элемент его на месте. В этой связи вызывают сомнение задания на замену авторских элементов текста ученическими. Например: «замените в таком-то абзаце текста причастный оборот придаточным предложением» (или прямую речь косвенной; или простые предложения - сложными и т. п.). Смысл таких заданий непонятен: как будто сам автор (писатель-классик!) не сумел употребить там, где это нужно, придаточное предложение, а не причастный оборот, косвенную речь, а не прямую, сложное предложение, а не простое и т.д.
Упражнения на замену эффективны только в том случае, если предложенный так называемый «рабочий» вариант текста в результате трансформации его улучшается; это – своего рода редактирование. Если школьнику предлагают заменить (т. е. улучшить) элементы классического текста, то не кроется ли здесь опасность, с одной стороны, формализма в обучении языку, с другой – неуважительного уважения детей и подростка к труду писателя?
Из этого вовсе не следует, что надо вообще отказаться от упражнений на замену. Они необходимы, но проводить их целесообразно на материале не классических текстов, а учебных или, по определению Л. П. Федоренко, «испорченных»[6], требующих улучшения.
Хочется ещё раз подчеркнуть: для комплексного анализа подбирается текст такого автора, у которого есть чему учиться.
Основными организационными формами комплексного анализа текста нам представляются следующие:
- коллективная работа класса (под руководством учителя ученики прослеживают развитие мысли в тексте, макро- и микросвязи, взаимодействие языковых единиц и т. д. );
- один из этапов подготовки к изложению или устному пересказу текста – комплексный анализ его в форме коллективной работы класса;
- одна из форм самостоятельной работы учащихся;
- одна из форм проверки знаний, умений и навыков учащихся на экзаменах.
Для самостоятельного анализа учащимся предлагаются небольшие тексты: миниатюры, подобные приводимым ниже, или фрагменты больших текстов, обладающие автономностью и признаками целого текста.
Очень важно разъяснить ученикам логику комплексного анализа текста, его принципиальное отличие от упражнений на узнавание. Хорошо использовать для этого пословицы и миниатюры. Например:
Ласточка день начинает, а соловей кончает.
Если задание: «укажите в пословице антонимы», - то ответ: начинает – кончает. Если задание: «расскажите, какими средствами выражен смысл этой пословицы», - то ответ должен быть примерно следующим.
В пословице противопоставляются два явления из мира природы: ласточка просыпается и начинает петь (щебетать) ранним утром, в начале дня; соловей поёт поздним вечером, в конце дня. Это противопоставление выражено сложносочинённым предложением, части которого соединяются противительным союзом а; глаголы-сказуемые в частях предложения – антонимы начинает – кончает; первая часть – предложение двусоставное, полное; вторая – двусоставное, неполное; опущено, но легко восстанавливается по контексту дополнение день.
Психологи различают три ступени понимания текста: первая – прочитал текст и не всё в нём понял; вторая – прочитал текст и понял только то, что в нём есть; третья – прочитал текст и понял даже то, чего в нём нет. «Талантливый читатель» (С. Я. Маршак) всегда старается подняться на третью ступень понимания текста, т. е. читает не только текст, но и подтекст, «между строк». Текст, предложенный или самостоятельно выбранный для комплексного анализа, надо прежде всего прочитать так, чтобы подняться на третью ступень понимания его.
Забегая несколько вперёд, скажем: после анализа текст обязательно читается повторно (необходимо восстановить цельность восприятия его). В учебных целях иногда уметен пересказ коллективного анализа текста отдельными учащимися.
Примеры комплексного анализа текста.
Ф. А. Абрамов. «Пинега»[7]
Так как по урокам литературы автор текста известен не всем учащимся, чтению миниатюры предпосылается краткое вступительное слово учителя.
- Фёдор Александрович Абрамов (1920-1983) – прекрасный русский писатель. Он родился и вырос на севере – в Архангельской области, Пинежском районе. Пинега – любимая река его детства.
Потом Фёдор Александрович учился, защитил диссертацию (т. е. стал учёным), преподавал литературу в Ленинградском университете; писал и издавал книги, но о своём родном крае не забывал, часто навещал его, летом обычно там жил. И не случайно главные герои книг Абрамова – простые люди, крестьяне, жители северной деревни и – родная природа.
Вдумаемся в название одной из книг Фёдора Александровича: «Где лето с зимою встречаются» (М., 1987; книга демонстрируется). Нетрудно догадаться, о чём она. – Да, о природе. В этой книге, прекрасно иллюстрированной художником Николаем Александровичем Устиновым, - миниатюры о разных временах года. Одна из них – «Пинега». Помещена это миниатюра в таком «окружении»: до неё – «Погожим летом», после неё – «Ржаное поле»; значит, Пинега в миниатюре – летняя.
Чтение миниатюры:
Пинега.
Утром вышел к реке и ахнул: не узнать старушку. Вечером уходил – ни одного камешка не разглядишь на берегу, всё в серой тине. А сегодня берег блестит, сверкает, как разноцветная мозаика. Ночью прошёл ливень, и вот омылась, принарядилась Пинега.
- Поднимемся на третью ступень понимания прочитанного текста.
- Прочитав миниатюру, я представила такую картину. Лето. Солнечное, ласковое утро. Река. На берегу её – писатель. Он смотрит на любимую Пинегу, улыбается. У него – прекрасное настроение.
Комплексный анализ текста.
Миниатюра имеет заглавие – «Пинега». Это – имя собственное. Пинега – река в Северо-Европейской части Росси, правый приток Северной Двины (протяжённость её – 779 км ).