Урок целесообразно начать со вступительного слова учителя.
- Дома вы прочитали небольшое произведение Тургенева «Голуби». Иван Сергеевич Тургенев – известный вам писатель. (На доске заранее написано: Иван Сергеевич Тургенев (1818-1883).) Что вы помните о нём?
- В конце жизни он создаёт несколько миниатюрных прозаических произведений, в том числе и «Стихотворения в прозе» (первая часть опубликована в 1882 г.). Последние годы писатель провёл во Франции, вдали от родины, и этим объясняются настроения печали, грусти, тоски, характерные для этого цикла. В то же время обострённая чуткость к слову, великолепное литературное мастерство и настоящий талант делают эти миниатюры подлинными шедеврами.
Поэтому перед вами стоит очень ответственная и сложная задача – не просто написать изложение, а стать как бы соавторами великого писателя; тактично сохраняя дух и смысл его творения, воспроизвести свой вариант его произведения. Задача усложняется ещё и жанровым своеобразием этого текста.
Далее следует беседа по тексту.
- К какому стилю принадлежит этот текст? (К художественному.) Почему? (Потому что он полон зримых картин, образов, создаёт определённое настроение.)
- Каков жанр этого произведения? (Стихотворение в прозе.)
На доске написано: «Стихотворение в прозе – лирическое произведение в прозаической форме; обладает такими признаками лирического стихотворения, как небольшой объём, повышенная эмоциональность, обычно бессюжетная композиция, установка на выражение субъективного впечатления или переживания».
- Можно ли пересказать обычное рифмованное стихотворение? (Невозможно, потому что разрушится вся его поэтичность.) А стихотворение в прозе? (Можно постараться воспроизвести, сохранив его образную систему, настроение, его смысл.)
- О чём это произведение, какова его тема? (Это стихотворение в прозе о чувствах лирического героя, его переживаниях, вызванных наблюдениями за парой голубей.)
Работа по развитию связной речи школьников традиционно опирается на взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности – дети проходят путь от воспроизведения чужого текста к созданию собственного, от изложения к сочинению. Долгое время тексту, прежде всего художественному, отводилась роль образца для подражания. Ведущим методом развития связной речи признавался имитационный метод, считалось, что усвоение языка обеспечивается «впитыванием» различных речевых образцов. Однако не ясно, что и как должен «впитывать» ученик, если всё его внимание при написании изложения, например, сосредоточивается на запоминании и воспроизведении содержания, на орфографическом и пунктуационном оформлении текста. Даже в тех случаях, когда подготовка к изложению сопровождается элементами лингвистического анализа, пересказ неизбежно приводят к искажению, а часто и к разрушению образности и эмоциональности текста, поскольку «конкретный художественный текст передаёт такой смысл, который не может быть представлен синонимичными высказываниями», ведь известно, что «изменение языкового оформления влечёт за собой лишь разрушение художественного образа, либо создание нового».[10]
Уповая на усвоение детьми закономерностей создания текста «на неосознанном уровне», методика не принимает во внимание положение о том, что овладение языком – это прежде всего процесс познания, стремление найти какие-то закономерности, правила, которые помогли бы строить свои сочинения, свои тексты. Сказанным определяется необходимость поиска иных путей речевого развития школьников.
Перспективным направлением такого поиска представляется методика речевого развития школьников, основанная на реализации в обучении положения о взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя и др.).
Рассмотрим систему творческих заданий, обеспечивающих продвижение ребёнка от восприятия и анализа текста к созданию собственного высказывания. Целью обучения восприятию текста, в основе которого лежит его лингвосмысловой анализ, являются глубокое понимание текста, постижение закономерностей его построения, знакомство со стилистическими ресурсами языка, формирование читательского и речевого опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста.
Определяя специфику аналитической и продуктивной деятельности школьников при обращении к художественному тексту, следует иметь в виду, что, хотя речь и идёт о процессе обучения, это деятельность творческая и её структура соответствует структуре любого творческого процесса. Предлагаемая система творческих заданий учитывает фазы творческого процесса.
В творческом процессе выделяются четыре фазы: фаза логического анализа, интуитивного решения, вербализации интуитивного решения и форма реализации вербального решения. Если восприятие, анализ и создание текста рассматривать как единый творческий процесс, то каждой его фазе будут соответствовать специфическая творческая задача, определённая учебная деятельность, выполняемая по заданию учителя, и, следовательно, определённый вид заданий, организующих эту деятельность.
В качестве примера реализации системы таких творческих заданий можно показать работу над портретом персонажа художественного произведения. Выбор такой иллюстрации обусловлен рядом причин:
- ролью, которую выполняет описание внешности героя в идейно-композиционном замысле литературного произведения;
- способностью портрета не только передавать особенности внешнего облика героя, манеры одеваться, вести себя, но и отражать движения его души, восприятие жизни, отношение к окружающим;
- необходимостью формирования читательского и речевого опыта, призванного стать основой для самостоятельного создания описания внешности человека;
- наконец, тем местом, которое отводится программами развития связной речи обучению описанию внешности человека.
Обратимся к портрету бабушки в повести А. М. Горького «Детство».[11]
Говорила она, как-то особенно выпевая слова, и они легко укреплялись в памяти моей, похожие на цветы, такие же ласковые, яркие, сочные. Когда она улыбалась, её тёмные как вишни, зрачки расширялись, вспыхивая невыразимо приятным светом, улыбка весело обнажала белые, крепкие зубы, и, несмотря на множество морщин в тёмной коже щёк, всё лицо казалось молодым и светлым. Очень портил его этот рыхлый нос с раздутыми ноздрями и красный на конце. Она нюхала табак из чёрной табакерки, украшенной серебром. Вся она – тёмная, но светилась изнутри – через глаза – неугасимым, весёлым и тёплым светом. Она сутула, почти горбатая, очень полная, а двигалась легко и ловко, точно большая кошка, - она и мягкая такая же, как этот ласковый зверь.
Целью фазы логического анализа является выявление предварительного впечатления от прочитанного и выдвижение версий. Дети, оперируя имеющимися у них знаниями и опираясь на свой читательский опыт, пытаются в замысел автора, выдвигают версии, отражающие глубину понимания прочитанного. На этом этапе можно предлагать вопросы, отвечая на которые школьники должны дать эмоциональную оценку прочитанного, определить тему текста, основные проблемы, затронутые в нём, его основную мысль, выделить главное событие, назвать героя, который вызывает их симпатии или антипатии, и т. п.
Большинство школьников при первом чтении не обратили внимания на портрет бабушки. Предложим ученикам найти в 1-й главе её портрет, внимательно перечитать его и подумать, почему описание внешности бабушки дано в начале повести. Шестиклассники выдвигают разные гипотезы. Одни говорят, что бабушка приехала недавно, Алёша никогда раньше не видел её и поэтому присматривается к ней, другие – что Горький хотел показать, какой была бабушка, как Алёша относился к ней, третьи – что Алёша любил бабушку, поэтому описывает, какой она была.
Ответы детей позволяют судить о различиях в восприятии текста и о том, что они не задумываются над его сюжетно-композиционными особенностями. Различие читательского восприятия позволяет создать проблемную ситуацию и определить задачи последующего анализа текста. Ведь предложенные учениками версии не объясняют, почему маленький мальчик, который только что пережил огромное горе – смерть отца, который полон впечатлений от первой в жизни поездки на пароходе, который едет в незнакомый город, так внимателен к внешности бабушки. Почему автору важно прежде всего познакомить читателя именно с бабушкой? Вероятно, Алёша увидел в ней что-то особенное, что-то важное для себя. Что же это?
Задача дальнейшего анализа – поиск ответа на поставленный вопрос и уточнение выдвинутых гипотез. Решить эту задачу можно в ходе лингвосмыслового анализа текста.
Следующая фаза творческого процесса – фаза интуитивного решения. Содержание фазы интуитивного решения составляют творческие задания аналитического характера. Их цель – помочь учащимся максимально полно и точно понять текст и уточнить выдвинутую гипотезу. Основным приёмом работы на этом этапе является лингвосмысловой анализ текста.