Целью лингвосмыслового анализа текста в школе является раскрытие идейно-тематического и эстетического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определённых языковых средств и их функции в реализации авторского замысла. Основу лингвосмыслового анализа должны составлять не только вопросы что и как сказано, но и с какой целью, воплощая свой замысел, автор избрал то или иное языковое средство.
Начать лингвосмысловой анализ следует с «медленного» чтения текста и выделения ключевых слов. Это задание обычно вызывает трудности, поэтому его можно конкретизировать: попросит подумать, на какие особенности манеры поведения героини обращает внимание автор. Обращение к тексту показывает, что А. М. Горький описывает, как бабушка говорила, улыбалась, двигалась.
Далее необходимо проследить, как развиваются и конкретизируются в тексте ключевые слова. С этой целью можно заполнить таблицу, которая по форме напоминает таблицу, предложенную Т. А. Ладыженской для сбора материала к сочинению:
| Ключевые слова | Развитие темы |
| Говорила | Особенно выпевая слова; яркие, ласковые, сочные слова, похожие на цветы |
| Улыбалась | Зрачки, тёмные, как вишни, расширялись, вспыхивая невыразимо приятным светом; улыбка весело обнажала белые крепкие зубы; лицо казалось молодым и светлым; светилась изнутри – через глаза – неугасимым, весёлым и тёплым светом |
| Двигалась | Легко и ловко, хотя была сутула, почти горбатая, очень полная |
Составление таблицы показывает, как автор отбирает фактический и языковой материал, как, конкретизируя ключевые слова, развивает микротему. Кроме того, этот приём помогает определить и структуру текста. Подобная работа готовит детей к сбору материала для создания собственного высказывания.
Используя приём сопоставления единиц текста с единицами языка, необходимо проанализировать использование доминантных изобразительно-выразительных средств, определить их роль в тексте, показать школьникам языковые способы создания образа. В анализируемом фрагменте интересно использование эпитетов, сравнений и антитезы. Самостоятельное выделение языковых средств трудно для шестиклассников, поэтому в неподготовленном классе подобная работа должна проводиться фронтально, если же она знакома детям, то можно провести её в группах, дав каждой задание найти в тексте примеры использования конкретных фигур речи, и обсудить результаты работы в классе.
В тексте три сравнения: слова сравниваются с цветами, зрачки глаз – с вишнями, бабушка с кошкой. Два из них разъяснены Горьким: слова, «похожие на цветы, такие же ласковые, яркие, сочные», бабушка «двигалась легко и ловко, точно большая кошка, - она и мягкая такая же, как этот ласковый зверь»[12]. Следует обратить внимание детей на то, что если во втором из приведённых сравнений прилагательные мягкий и ласковый употреблены в прямом значении называют признаки, свойственные кошке, то прилагательные яркий и сочный употреблены в переносном значении. Какую речь можно назвать яркой, сочной? Как говорила бабушка? Отвечая на эти вопросы, дети говорят, что речь бабушки была образной, выразительной, возможно, она использовала народные поговорки, прибаутки, шутки, которые придавали её речи особый колорит.
Третье сравнение – «зрачки, как вишни» - не разъяснено в тексте. Почему именно вишни? Вероятно, потому, что эти сочные тёмные, блестящие, круглые ягоды напоминают глаза, в которых светятся и озорство, и радость жизни, и лукавство. Дети убеждаются в том, как удачно найденное сравнение рождает ассоциации, создаёт зрительный образ.
Важную роль в создании образа бабушки играют противопоставления – «несмотря на множество морщин в тёмной коже щёк, всё лицо казалось молодым и светлым»; «вся она тёмная, но светилась изнутри»; «она сутула , почти горбатая, очень полная, а двигалась легко и ловко». Они позволяют выделит наиболее характерные особенности героини – природную грацию, внутреннюю силу, красоту и молодость души, любовь к жизни. Использование противительных союзов а и но, производного предлога с противительным значением несмотря на подчёркивает неожиданность и выразительность противопоставлений. Учащиеся могут убедиться в этом, проведя маленький стилистический эксперимент: прочить предложения с противопоставлениями, опуская в них противительные союзы. При этом противопоставление исчезает, остаётся лишь простое перечисление качеств, часто даже нарушающее элементарную логику, а потому бессмысленное, например: «в тёмной коже щёк было множество морщин, лицо казалось молодым». Так дети убеждаются в том, что в художественном тексте даже такое маленькое слово, как союз или предлог, может многое показать внимательному читателю.
Чтобы выявить роль эпитетов в создании образа бабушки, предложим учащимся выписать из текста словосочетания, включающие эпитеты, например: «говорила, выпевая слова», «ласковые, яркие, сочные слова», «приятный свет», «молодое и светлое лицо», «неугасимый, весёлый и тёплый свет», «рыхлый нос», «двигалась легко и ловко» и др., и подумать, какие черты характера, свойства души и особенности поведения они подчёркивают.
Подводя итоги анализа изобразительно-выразительных средств, предложим детям подумать, была ли бабушка красива. Вероятно, нет, если иметь в виду красоту внешнюю, но, безусловно, да, если говорить о красоте души.
Важную роль в анализируемом тексте играют также повторяющиеся в однокоренные слова. Обратив внимание на то, что в художественном тексте однокоренные и повторяющиеся слова обычно несут важную смысловую нагрузку, попросим учащихся найти их в тексте и подумать, какое из противопоставлено прочим по значению. Случайно ли оно оказалось в этом ряду? Как можно объяснить значение этого противопоставления?
Все повторяющиеся и однокоренные слова, использованные в тексте, имеют положительную семантику – ласковый, легко; улыбка, улыбаться; весёлый, весело; свет, светлый, светилась. Исключением является только прилагательное тёмный, противопоставленное прилагательному светлый. Объяснение смысла этого противопоставления читатели находят в абзаце, следующем за портретом бабушки.
До неё как будто спал я, спрятанный в темноте, но явилась она, разбудила, вывела на свет, связала всё вокруг меня в непрерывную нить, сплела всё в разноцветное кружево и сразу стала на всю жизнь другом, самым близким сердцу моему, самым понятным и дорогим человеком, - это её бескорыстная любовь к миру обогатила меня, насытив крепкой силой для трудной жизни.
Таким образом, портрет бабушки не только передает особенности её внешности и характера, не только раскрывает красоту и силу её души, не только показывает отношение к ней внука, но, что самое главное, помогает понять, какую роль сыграла бабушка в жизни Алёши. До встречи с ней мальчик «будто спал, спрятанный в темноте», бабушка «вывела на свет… стала на всю жизнь другом, самым близким сердцу». Именно поэтому первый человек, о котором вспоминает Алёша, - это бабушка, самый главный человек в его жизни.
Кроме того, противопоставление светлый – тёмный, найденное детьми в тексте, является для читателя смысловой вехой, подсказывающей путь к пониманию основного конфликта повести Горького – столкновения добра и зла, светлых и тёмных начал в жизни, в душах и взаимоотношениях людей. Следовательно, лингвосмысловой анализ портрета бабушки может послужить импульсом к последующему изучению повести.
Задачей третьей фазы творческого процесса, фазы вербализации интуитивного решения, является осознание способа достижения цели, т.е. процессуальной стороны действия. Необходимо учитывать, что, как отмечают психологи, процесс собственно художественного творчества может быть завершён на фазе вербализации интуитивного решения – проблема решена, и художнику не важно, какими средствами он этого достиг. Ведь для фазы интуитивного решения характерна неосознанность способа решения выдвинутой проблемы: само решение возможно, но «ключ к нему содержится в неосознанном опыте», т. е. в процессе художественного творчества «осознаётся только результат решения, а способ не осознаётся».
Работа над текстом в школе также обычно завершается интуитивным решением проблемы. Чаще всего, анализируя текст под руководством учителя и выполняя предлагаемые им задания, дети не видят конечной цели, воспринимают каждое из них как возможность решить узкую конкретную задачу, не осознавая, что все совершаемые шаги приближают их к конечной цели – адекватному восприятию текста. Представляется, что в учебном процессе вербализация интуитивного решения должна стать обязательной. Чтобы ребёнок овладел способом действия, смог воспользоваться знакомыми приёмами анализа при чтении другого текста, использовать результат анализа при создании собственного высказывания, ему необходимо понимать, как, с помощью каких средств был достигнут результат, реализован авторский замысел. Только в этом случае возможно повторение способа действия и формирования умения. Следовательно, детей необходимо ориентировать на обязательное подведение итогов анализа, состоящее не только в выявлении авторского замысла, но и в определении и оценки средств его реализации. Итогом такой работы должно явиться осознание процессуальной стороны решения речевой задачи, стоявшей перед писателем. Следует не только попросить учащихся уточнить гипотезу, но обязательно определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и композиционные средства он использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.
Заключительная фаза – формализации вербального решения призвана логически завершить логический процесс, дать возможность использовать полученные знания и «открытые» в ходе анализа способа действия для решения новой речевой задачи. Следует предложить школьникам выступить в роли писателя и использовать результаты своих наблюдений при создании собственного текста.