«О выполнении Москвой функций Региона-консультанта и информатизации в рамках пнпо «Образование» (стр. 11 из 74)

Условно выделяются две основные образовательные философии:

-конгнитивная (направленная на развитие интеллектуальных способностей ребенка, селективный отбор многообещающих детей);

-личностная (направлена на эмоциональное и социальное развитие ребенка)[1].

Это два противоположных направления: с одной стороны, - неличностный подход к ребенку, с другой - вера в человека и интерес к его судьбе. Очевидно, что педагогические поиски сегодня направлены от конгнитивной к личностной философии образования, взят курс на вариативность образования.

При этом выделяются две педагогики: поддерживающая (традиционная) и инновационная (современная).

Обращаясь к развитию новых дидактических подходов к обучению, рассмотрим, как соотносятся традиции и инновации в педагогике, в каком направлении идут поиски?

Традиционная педагогика ограничивает свои формы целенаправленным обучением, отводит ребенку роль объекта, которому педагог передает опыт, готовит к жизни (Я.А. Коменский, И. Гербарт). Индивидуализация скорее провозглашается, чем практически реализуется, поскольку личный интерес учащегося до сих пор не стал основополагающим: государство диктует, чему учить.

Целью педагогической деятельности является достижение дидактической задачи, формирование знаний, умений и навыков, а не системы убеждений и отношений. Педагогические средства строятся на принуждении детей. Стиль общения носит авторитарный характер.

Школа поставлена в такие условия, которые вынуждают ее нести ответственность только за обучение в соответствии с госстандартами. А сохранение и развитие целостной, адаптивной образовательной среды зачастую остается красивым лозунгом. Практикоориентированная социализация также загоняет детей в рамки социальных требований, поэтому продуктивность учебы и практической деятельности достигается в школах очень редко. Учащиеся не желают учиться, способны нарушать дисциплину, теряют интерес к учебе.

Традиционным является урок - одновременное занятие с целой группой, когда учитель передает знания и способы действий в готовом виде, ученики воспроизводят, а он оценивает.

Можно ли подготовить ребенка к жизни, если все традиционные методы обучения и воспитания заранее зажимают его в тиски запретов? «Общее условие, которое сдерживает развитие образования, - по замечанию Н. Крыловой, - это относительно низкий уровень культуры массовой школы. Массовая школа остается малокультурным, формально действующим учреждением, именно поэтому дети, пришедшие туда учиться, через некоторое время теряют интерес, т.е. то главное, ради чего стоит идти в школу!»[2].

В обстановке массовой школы заглушаются такие качества ребенка, как инициативность, самодеятельность, фантазия, самобытность, то есть то, что мы относим к индивидуальности человека. Существующее противоречие можно представить в виде схемы:

Для того чтобы преодолеть это противоречие, необходимо создать оптимальные условия для развития личности ребенка.

Нельзя сказать, чтобы школа не ставила перед собой эту цель. Наоборот, подобная цель декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности, которая понималась, как носитель идеологических образцов, заданных государством. Однако ведущими признавались внешние, социальные воздействия, а не само развитие личности.

Традиционные системы обучения и воспитания себя исчерпали на исходе ХХ столетия, подорвав до основания психическую конституцию человека, поэтому сегодня необходимо не усовершенствовать существующие принципы обучения, а радикально их заменять.

На смену традиционной педагогике приходит новая, отличающаяся демократическим характером, органической связью с социумом и перспективами развития человека во взаимосвязи с обществом и природной средой.

В последние годы обострилось внимание к научно-практическим разработкам идей развивающего образования, когда стало ясно, что школа не может традиционными способами обеспечить ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию, что требуется в новых социально-экономических условиях.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского, который в начале 30-х годов выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.

Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.). В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением, на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику.

Дальнейшее развитие и несколько иное направление развивающего обучения в 60-х гг. было воплощено в практике работы экспериментальных школ Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, которые разработали и осуществили на практике технологию содержательных обобщений, которая стала в последствии называться развивающим обучением. В их технологии обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как изменяющий себя субъект учения. Содержательное обобщение понимается как постижение предмета не через его наглядное, внешнее сходство с другими, а через его скрытые конкретные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития.

Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, сколько обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений в измененные условия, т.е. во главу угла ставится развитие личности ребенка, развитие его психологических особенностей (ума, воли, чувств и др.), что позволяет овладеть теоретическим мышлением.

Развивающее обучение – это новый активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену иллюстративно-объяснительному.

Принципы развивающего обучения (по В.В. Давыдову):

-общее развитие всех учащихся;

-обучение на высоком уровне сложности;

-ведущая роль теоретических знаний;

-изучение учебного материала быстрым темпом;

-включение в процесс обучения эмоциональной сферы;

-проблематизация содержания учебного материала;

-индивидуальный подход;

-использование логики теоретического мышления: обобщение, дедукция, рефлексия, др.[3]

Приоритетной задачей современной педагогики является развитие обучающегося, взаимодействующего с окружающей средой и стремящегося к саморазвитию. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и способностям ребенка и строится «на представлении о том, что уже в младшем школьном возрасте необходимо пробуждать у ребенка способность быть субъектом учебной деятельности (по Л.В. Занкову).

Существенным требованием к постановке и выдвижению образовательных целей в рамках современной педагогики является их конкретность или продуктивность, а также диагностичность.

Что означают эти требования? Достижение цели предполагает получение результата с заданными свойствами. Эти свойства должны быть диагностированы и измерены. Важно прогнозировать изменения в учащихся и иметь инструмент, с помощью которого можно определить, что они достигнуты.

«Что умеет делать ученик в нетиповой ситуации?» - главный вопрос целеполагания в современной педагогике.

Диагностичность цели дает возможность определить с помощью критериев изменения в ученике, которые произошли в результате учебной деятельности.

Стремлением к достижению целей развития ребенка продиктовано применение в учебном процессе коллективных форм организации: парного взаимодействия, малых групп, межгруппового взаимодействия.

Методами преподавания в этом случае являются проблемные: проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские, - их применение меняет позицию ученика и педагога в учебном процессе. Предполагается субъект - субъектный характер взаимодействия педагога и ученика, который выражается в реализации педагогом демократического стиля, открытости, диалогичности и рефлексивности своих действий. Ученик становится активным субъектом деятельности, активно решает учебные задачи: объясняет смысл наблюдаемых явлений, определяет способ выполнения деятельности, объясняет причины наблюдаемого явления, исследует зависимость между величинами и др.

Изменяется позиция педагога: он выступает не только как носитель знания, но и как помощник в становлении личности ученика; утверждается позиция сотрудничества, неформального общения. Педагог выполняет функцию консультанта: помогает ученику в учебном процессе найти решение проблемной ситуации.

Условиями, при которых обучение становится развивающим, являются:

1) Формирование познавательной мотивации, интереса.

2) Создание ситуации успеха для ученика.

3) Ориентация обучения на перевод учащегося из зоны актуального в зону ближайшего развития.