Что в имени тебе моем?
Впервые описание инновационных процессов в приложении к изменениям, происходившим в экономике, в начале ХХ (1911) века проделал экономист И. Шумпетор. Продолжая свой анализ «новых комбинаций» в экономике в 30-е годы И. Шумпетер и Г. Менш вводят термин «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс» и «инновационный потенциал». Под инновацией отцы-основатели понимали воплощение научного открытия в конкретной технологии или продукте. Предметом изучения инноватики стали экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Постепенно интересы новой дисциплины расширились и охватили социальные новшества, прежде всего, нововведений в области организации труда. Постепенно инноватика превращается в дисциплину на стыке философии, психологии, социологии, теории управления, экономики и культорологии.
Уже в 60-е годы инновационные разработки приносят существенную прибыль и рассматривается как серьезный бизнес, приносящий до 1 трлн. долларов в год. Очевидно, что этот бизнес не прост, рискован и требует иногда достаточно больших вложений на этапах промышленного внедрения инновации и рекламы готовой продукции. Но если в экономических инновациях есть однозначный измеритель – прибыль, получаемая после внедрения инновации, то в социальной сфере, а уж тем более в образовательной сфере измерить новшевство в денежном эквиваленте чаще всего невозможно. Тогда, рассматривая инновации в социальной сфере и в образовании, видимо, надо рассматривать вопрос о том насколько они улучшают качество жизни. Только само понятие качество жизни или более близкое к теме педагогические инновации качество образования многоаспектно и поэтому не имеет однозначного определения. Наличие положительного или отрицательного результата от педагогических инноваций сложно определить и по другой причине. Эффект от внедрения иногда выявляется через достаточно длительное время. Эти обстоятельства делают педагогическую инноватику крайне рискованной областью.
Но есть и другой подход. Он в том, что инновации вызваны кризисом образования и являются реакцией на этот кризис. В этой логике инновации призваны решить накопившиеся проблемы, предложить способы их решения. Можно выделить и ряд конкретных противоречий, которые присущи и для отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия, как:
между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;
между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями учащихся;
между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;
между господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.
Этот подход не противоречит первому, так как решение проблем, выход из кризиса может улучшать и качество жизни, и качество образования, как ее составляющую. В этом смысле, изменения, который принес научно-технический прогресс, и переход общества в постиндустриальную стадию развития должны были перевернуть всю систему образования.
Уже в 1979 году ученые-члены «Римского клуба» определили сложившуюся систему образования как «поддерживающую», то есть имеющую в своей основе «фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляются с уже известными, повторяющимися ситуациями». В качестве альтернативы было предложено «инновационное обучение», которое должно было формировать у обучающихся ответственность за будущее, веру в себя и способность влиять на это будущее. Начало складываться два подхода к обучению: традиционный и инновационный.
Различие между ними в том, что традиционное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, а инновационное подразумевает развитие способностей к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях.
Тем не менее, изменения стали происходить и в традиционном и в инновационном обучении.
В традиционном обучении идет поиск более эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов. Обновление учебного процесса ориентировано здесь на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, представление об обучении, как процессе с фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
В инновационном обучении идет поиск инструментария учебно-исследовательской деятельности и форм ее организации, ролевого и имитационного моделирования, которое направлено на формирования творческого и критического мышления.
Развитие этих двух тенденций и обновление их организационной и инструментальной структуры и составляет большую часть инноваций в сфере образования.
Итак, инновации в педагогике с одной стороны стали необходимостью, а с другой крайне рискованной зоной из-за отсутствия простых и ясных критериев оценки. Они требуют, как правило, сложной экспертизы, которую сегодня приравнивают к виду исследовательской деятельности и которая крайне зависима от субъективного опыта эксперта. Инновации предполагают формирование новых педагогических реалий и возникновение новой культурной традиции. Это получается не всегда. Такое положение характерно для всей инновационной деятельности и по данным крупных компаний, имеющих развитый инновационный сектор, до 70 процентов новшеств не осуществляется в задуманном автором объеме. В образовании ситуации еще более сложная. Например, анализ работ поданных на конкурс инновационных разработок показал, что авторы часто даже не могут аргументировано и осмысленно представить основную идею и сущностные характеристики представляемых нововведений, а уж тем более не могут объяснить смысл инновации для них самих.
Круглые столы в ряде регионов, в которых пришлось участвовать автору, показали интересную закономерность. Чаще всего педагогическое сообщество рассматривает инновацию, как способ решения уже вставшей перед образованием задачи, а иногда даже как возможность прикрыть огрехи управления или мининизировать расходы. С такой точки зрения как инновации можно рассматривать прекращение финансирования государством частных школ и дошкольного образования без предоставления сопоставимых альтернативных финансовых источников. Очевидно, что такого рода инновации не ведут ни к улучшению качества жизни, ни к улучшению качества образования. С другой стороны научное сообщество, предлагая не называть инновациями латание дыр, образовавшихся от плохого управления предлагает рассматривать совершенно другие смыслы инноваций. Это с одной стороны восприятие ее как способа субъективации образования, как социальной практики и ее позиционирования относительно других социальных практик, а с другой как способ изменения ценностно- смыслового назначения образования и превращение его в технологию формирования личности нового типа. Последняя цель вполне укладывается и реализуется в рамках инновационного обучения. В реальной практике педагогической инноватики, по крайней мере, в России пока сосуществуют два этих не имеющих ничего общего подхода. Первый их них направлен в прошлое и является реакцией на выявленные в ходе развития проблемы, а второй устремлен в будущее к поиску «точек роста».
Как же все начиналось?
Хотя само понятие об инноватике в образовании появилось только в 50-е годы, а у нас к нему обратились в конце 70-х, попытки кардинально изменить функции образования и придать ему черты социальной практики предпринимались в нашей стране сначала в послереволюционный период, а затем в постперестроечный. Обе попытки потерпели провал, но вторая сформировала современное отношение к инновациям и инновационной практике в образовании. Практически до конца 80-х годов был только один путь внесения изменений в образовательную практику. Он проходил через научные лаборатории Академии педагогических наук и долгую экспериментальную отработку. В общей логике существования всех социальных наук педагогика должна была сверять все свои шаги с позицией направляющей силы и ее идеологией, что крайне ужесточало рамки исследовательской деятельности и придавало ей определенную направленность. «Перестройка» как явление жизни страны подорвала идеологическую монополию коммунистической партии и создала условия для разрушения монополии Академии педагогических наук на внесение изменений в образовательную практику. Именно в конце 80-х с одной стороны СМИ предоставили свою многомиллионную трибуну педагогам-новаторам, а с другой возникло целое общественно-педагогическое движение творческой педагогики «Эврика». Наметился и явный конфликт между академическими исследованиями в рамках академии с одной стороны и творческими педагогами и авторскими школами с другой. Объективно сложилось два центра, которые могли продуцировать инновационные процессы. С одной стороны это была официальная педагогическая наука, а с другой школьная практика, где изменения происходили практически «с колес». Произошло смещение центра изменений из научных лабораторий в конкретные школы. Оказалось, что педагогическая наука не очень успевает за реальными нововведениями. Фактически пришлось заново отстраивать механизмы взаимодействия педагогической науки и практики.
Практику в меньшей степени сдерживали идеологические ограничения, но привносимые ими изменения носили двоякий характер. С одной стороны это были аналоговое новообразование (например, опорные сигналы, предложенные В. Шаталовым хорошо известное в мировой педагогике). С другой стороны попытки переноса известной практики в новые социо-культурные условия (организация и развитие в России вальдорфских школ или школ Монтессори, попытка перенести на российскую почву индивидуальные образовательные траектории). В этом смысле внедрение инноваций оказалось тесно связано с разрушением некоторых традиционных представлений и появлением в российском образовательном пространстве новой еще не нормированной практики.